Archives mensuelles : avril 2013

ÉCOLE PRIVÉE : CHANGER DE « PARADIGME » POUR FAIRE MENTIR LES TESTS D’ADMISSION

Le Devoir écrivait vendredi  que la Fédération des établissements d’enseignement privé du Québec entreprend un sondage auprès des parents des élèves fréquentant les établissements qu’elle regroupe. L’objectif : établir le portrait socio-économique de leur clientèle.

Les établissements privés soutiennent depuis longtemps qu’ils accueillent surtout des élèves dont les parents appartiennent à la classe moyenne. Si le gouvernement devait diminuer leur financement, on craint qu’une partie de leurs élèves ne puissent plus fréquenter leurs écoles. Seuls les plus riches en auraient encore les moyens.

À vrai dire, ce qui pour moi fait surtout problème, c’est que les enfants appartenant aux milieux défavorisés n’aient pas autant de chance de fréquenter l’école privée que ceux qui appartiennent à la classe moyenne: d’une part leurs parents n’en ont pas les moyens, d’autre part,  on le sait, ils réussissent en général moins bien que les enfants des quartiers favorisés.

Une société vraiment juste s’assurerait précisément que son réseau d’écoles privées soit avant tout destiné aux enfants à tous égards défavorisés. Ces écoles, surtout celles qui se réclament de la tradition catholique et qui se vantent, à bon droit sans doute, de faire merveille, trouveraient là à réaliser leur vraie mission sociale.

Bref, au lieu d’accueillir les élèves dont les tests d’admission révèlent qu’ils vont probablement réussir leurs études, les écoles recevaient ceux qui y échoueraient ! Bref, grâce à la qualité de leur corps enseignant, du leadership de leur direction, de l’excellence de leur pédagogie, elles n’auraient qu’une obsession : faire mentir les résultats désastreux aux tests d’admission et mener ses élèves au succès! Évidemment, les meilleurs ne devaient pas tricher en jouant à « qui perd gagne »!

Dans cette perspective, l’État se sentirait tout à fait justifier de subventionner davantage ces écoles.

On peut toujours rêver!

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LA DÉMOCRATIE SCOLAIRE À « L’ÉPREUVE DU RÉEL »

Une commission parlementaire étudiait hier le projet de loi modifiant la loi sur les Élections scolaires. Elle prévoit un financement accru pour ceux qui se porteront candidats à la présidence de la commission scolaire dont l’élection se fera dorénavant au suffrage universel. Elle accorde par ailleurs un financement des autres candidats proportionnel au nombre d’électeurs. Les élections scolaires auront lieu à l’automne 2014.

Compte tenu de la désaffection  généralisée envers la démocratie scolaire, il n’y aura pas grand monde pour s’émouvoir de ces changements. C’est regrettable. J’ai déjà salué sur ce carnet l’élection du président au suffrage universel. C’est un moyen intéressant pour politiser les élections scolaires.

Hier, la Fédération des commissions scolaires s’est réjouie du projet de loi dans son ensemble. Mais elle trouve inacceptables les nouvelles règles de financement des candidats au poste de commissaire. Elles entraîneraient en effet pour bon nombre d’entre eux  une réduction du financement. Elle a sans doute raison.

Dans son mémoire à l’Assemblée nationale, la FCSQ écrit encore :

« D’entrée de jeu, la Fédération des commissions scolaires du Québec rappelle que la défense, la promotion et la sauvegarde de cette richesse collective qu’est la démocratie scolaire font partie intégrante de son fondement et de sa raison d’être. Elle est donc en faveur des mesures qui contribuent à reconnaître le rôle de l’élu scolaire et son importance. Elle favorise également l’adoption de mesures qui soulignent le statut d’élu à part entière. »

Voilà un noble idéal.  Mais un élément important manque à l’analyse de la FCSQ : les conditions concrètes d’exercice de la démocratie scolaire n’ont plus rien à voir avec celle de la démocratie municipale avec laquelle la FCSQ revendique avec raison une égalité de traitement. En effet, les commissions scolaires sont devenues progressivement depuis 1970 des gouvernements régionaux, donc de plus en plus éloignés des électeurs. Comparons :  le Québec compte un peu plus de 60 commissions scolaires francophones et sept anglophones, contre 1135 municipalités. La seule ville de  Montréal compte 65 conseillers !

Au surplus, on réduira en 2014 le nombre commissaires. Les circonscriptions seront donc plus grandes. Or la taille des circonscriptions électorales a un lien marqué avec la participation des électeurs. En effet, dans une recherche menée en 2000 sur la participation aux élections scolaires*, j’avais fait les constats suivants :

« L’analyse des résultats de l’élection scolaire de juin 1998 dans les 489 circonscriptions francophones du Québec où un scrutin s’est déroulé montre que plus la taille de l’électorat de chaque circonscription est grande, moins l’on vote. Ainsi, toutes les circonscriptions dont la population était supérieure à 7200 ont connu un taux de participation inférieure à 20 %. Cela ne signifie pas, toutefois, qu’une population inférieure à ce nombre entraîne automatiquement une plus grande participation. Néanmoins, c’est parmi les circonscriptions qui comptent une population de 4000 habitants ou moins que l’on observe les taux les plus élevés. […]

« On remarque le même phénomène sur le plan municipal. Les statistiques compilées pour les années 1992 à 1995 montrent que les « municipalités de moins de 2000 habitants ont un taux de participation de 63 %. Pour celles qui comptent entre 2000 et 49 999 habitants, ce taux est de 56 % alors qu’il est au seuil de 50 % pour celles de 50 000 habitants et plus » (Desmarais et Perras, 1996 : 18).

« Rallings, Thrasher, Downe (2000) ont également observé en Angleterre une forte corrélation entre la taille de l’électorat et la participation : plus l’électorat dans un quartier est numériquement important, plus la participation est faible et vice-versa. Cela est particulièrement vrai à Londres. Les chercheurs ne proposent cependant pas d’explication à ce phénomène, observable aussi aux élections locales américaines (Oliver, 2000a). »

Bref, l’organisation du système électoral ne peut pas reposer que sur des idéaux. On doit aussi tenir compte de la situation concrète. Or celle-ci a beaucoup changé depuis 30 ans. Je souhaite de tout cœur que les élections de 2014 entraînent une augmentation de la participation citoyenne. Mais, je ne peux, compte tenu de la situation réelle, ne pas afficher mon scepticisme.

Comme disais jadis Claude Ryan: les meilleures idées doivent « subir l’épreuve du réel »! Attendons voir.

*Démocratie scolaire et participation, Étude comparative de cinq systèmes électoraux, septembre 2001, Faculté des sciences de l’éducation, Labriprof-CRIFPE [Université de Montréal]

REGARD NOUVEAU SUR LES EXAMENS DE FRANÇAIS DU MELS

Un étudiant à la maîtrise au département de didactique de la faculté des sciences de l’éducation de l’UdeM a voulu savoir « comment a évolué l’évaluation de la composante linguistique de la compétence à écrire au sein des épreuves uniques de 5e  secondaire? ». Pour ce faire, Vincent Lombard a eu cette idée originale d’examiner dans son mémoire l’ensemble de ces épreuves administrées depuis 1986.

Il  ne répond pas à toutes les questions et à toutes les critiques que soulèvent ces épreuves au sein de l’opinion publique, mais au moins le portrait est éclairant. Je reproduis ici une partie très substantielle de sa conclusion. Si les constats sont clairs, le lecteur pourra ou non partager les jugements qu’ils inspirent à l’auteur.

***

Premier objectif

[…] Décrire les tâches et leur contexte. […] Face aux deux autres compétences (lecture et communication orale), on note au Ministère un biais favorable à l’écriture. En 5e  secondaire, elle occupe depuis 1989 une place plus  importante que les deux autres dans la pondération menant au résultat global [en français], en plus d’être restée depuis 1995 la seule compétence à faire l’objet d’une épreuve et d’une correction centralisées. […] la note finale d’écriture continue depuis 23 ans à reposer à hauteur de 50 % sur le résultat obtenu à l’épreuve unique. En ce qui concerne les tâches, on remarque une constante importante : depuis au minimum 1971, le Ministère évalue la compétence à écrire exclusivement dans le cadre de productions écrites. Qui plus est, les paramètres des tâches sont restés assez stables depuis 1986, année d’implantation de la première épreuve unique d’écriture. Un exemple : les élèves doivent depuis 1986 produire un texte argumentatif sur un sujet ancré dans leur réalité ou dans l’actualité.

Il faut également noter que les mesures de soutien, comme le temps alloué ou les documents de référence permis, ont augmenté alors que l’ampleur de la tâche est restée la même (500 mots). De prime abord, on pourrait conclure à une diminution des attentes. Ou alors, au contraire, cela pourrait illustrer comment le MELS tient plus compte qu’avant de la complexité du processus d’écriture. En effet, depuis 1986, il permet de façon croissante l’exploitation de ressources que tout scripteur peut avoir à sa disposition en contexte réel d’écriture (dictionnaire, recueil de conjugaison, etc.). Il intègre également écriture et lecture en donnant l’occasion à l’élève, depuis 1998, de collecter de l’information et réfléchir au sujet donné dans le cadre d’une activité de préparation. On peut aisément imaginer que cette activité ait eu pour effet d’augmenter la qualité des textes des élèves.

Second objectif :

[…] Décrire les paramètres de correction des épreuves. En ce qui concerne les critères linguistiques, nous avons pu constater que les grilles de correction sont restées assez constantes dans le temps malgré plusieurs vagues de modifications. Par ailleurs, en 1990, on note une augmentation du nombre d’erreurs permises pour l’atteinte des différents niveaux de performance (A, B, C…) aux critères linguistiques. Un léger resserrement des attentes a par la suite eu lieu en 2002. Autre fait important, la composante linguistique a toujours occupé la moitié des points de l’épreuve. Dans la vision du Ministère, la maîtrise de la langue semble donc être depuis longtemps placée sur un même pied d’égalité que celle du discours.

Troisième objectif :

[…] Décrire les différents seuils de réussite et leur influence sur le cheminement scolaire de l’élève. L’analyse de 26 ans d’épreuves uniques a montré que le Ministère établit de façon très récurrente des seuils de réussite pour différents niveaux : critères linguistiques pris individuellement, critères linguistiques dans leur ensemble (volet forme de la grille de correction), épreuve elle-même, compétence à écrire […]. Or, nous remarquons que ces seuils, pourtant clairement communiqués, n’ont pratiquement jamais été accompagnés de conséquences claires en cas d’échec. Nous entendons ici que ces conséquences existaient peut-être parfois, mais qu’elles n’ont pas été communiquées avec la même clarté que les seuils de réussite. On peut toutefois noter deux exceptions récentes. En premier lieu, alors que le seuil de réussite de l’épreuve unique (60 %) a été abandonné en 2003, le Ministère a instauré la mesure du filtre orthographique, qui peut mener l’élève accumulant 35 erreurs d’orthographe ou plus à perdre tous les points accordés au volet linguistique. Cette mesure définit une conséquence claire pour une faible performance à un critère donné. Surtout, elle dénote un biais favorable à l’orthographe dans la correction des épreuves uniques, alors que la syntaxe ou le lexique ne sont pas sanctionnés de la même façon. En second lieu, l’échec à l’une des trois compétences […] (avec un seuil de 50 %) entraîne depuis 2003 un échec à la matière […] au complet. Notons qu’en ce qui a trait à l’épreuve unique, l’abandon du seuil de réussite fait en sorte qu’il demeure plus que jamais possible de pallier une mauvaise performance par de meilleures notes  aux épreuves locales et vice versa. De plus, la mesure du filtre orthographique laisse entrevoir qu’un grand nombre d’erreurs de syntaxe, de ponctuation ou de vocabulaire n’entraînerait rien d’autre que la perte des points accordés à l’un ou l’autre de ces critères.

Quatrième objectif

[…] Décrire l’évolution des résultats des élèves. À la lumière des moyennes provinciales des résultats aux épreuves uniques, on remarque principalement que ceux-ci n’ont suivi ni de baisse ni de hausse constante entre 1989 et 2008. Malgré que le nombre d’erreurs permises ait entretemps augmenté, nous pensons qu’on ne peut conclure que la performance réelle des élèves aux épreuves aurait diminué. Le résultat ne repose pas uniquement sur les exigences des grilles de correction et d’autres facteurs peuvent l’influencer, comme la qualité du sujet proposé. Nos données nous montrent simplement des résultats globalement constants, dans le contexte d’une épreuve dont les exigences sont elles aussi restées relativement stables.

LE CHOIX DES ÉTUDES: UNE AFFAIRE DE MARCHÉ OU D’ASPIRATIONS PERSONNELLES?

Une récente étude du  Centre de recherche en analyse des organisations (CIRANO) constate qu’une proportion importante des postes de travail dans la grande région de Montréal sont occupés par des personnes surqualifiées.

En effet en 2006, quelque 31,5% des titulaires de ces postes possédaient une formation plus importante que celle exigée par la nature du travail. C’est un plus que dans la région de Toronto (29,2%) et de Vancouver (29,3%).

Pour les métiers, le taux de surqualification atteignait 46%! Toutefois, il varie  beaucoup selon les métiers et professions. Ainsi :

« Les domaines de l’agriculture, exploitation agricole et sciences connexes (51,2%), des arts libéraux et sciences, lettres et sciences humaines (58,5%), des sciences sociales (52,7%), du transport de personnes et de matériels (65,5%) sont largement au-dessus de la moyenne du taux de surqualification.

« Les travailleurs autonomes ont des taux inférieurs de surqualification, particulièrement ceux sans aide rémunérée non constitués en société. Les industries des services administratifs, de soutien de gestion des déchets et services d’assainissements (56,2%) et d’hébergement et services de restauration (56,2%) se distinguent par leurs taux particulièrement élevés.

« À l’opposé, l’industrie des services professionnels, scientifiques et techniques (15,1%) et des services d’enseignement (14,2%) présentent des taux de surqualification très bas »

Cette étude est fascinante à bien des égards, mais surtout par la question radicale qu’elle soulève : faut-il planifier l’offre d’étude en fonction du marché du travail ou laisser les individus libres de choisir leur formation selon leurs aspirations et leurs aptitudes?

Dans le débat récent sur la gratuité scolaire, on a cité l’exemple de certains pays nordiques – le Danemark, je crois –  où l’enseignement supérieur est gratuit, mais où les programmes sont très contingentés et ouverts seulement aux personnes les plus méritantes.

Nous voilà à nouveau lancés dans un débat sur nos valeurs profondes!

Les plus intéressés pourront lire à la page 99, la conclusion de l’étude de CIRANO intitulée : « Origine et sources de la surqualification dans la région métropolitaine de Montréal ». Elle a été menée par les professeurs Brahim Boudarbat et Claude Montmarquette.

AVONS-NOUS UNE ÂME?

Je propose en ce vendredi un petit exercice psychologico-philosophique. Répondre à la question suivante: « Avons-nous une âme? »

La question m’est suggérée par une lettre parue aujourd’hui dans Le Devoir et  intitulée : « La psyché freudienne, mythe ou réalité? »

L’auteur, Gérald Leblanc écrit:

« Dois-je comprendre que la psyché, synonyme de l’âme, doit avoir le même statut ontologique que l’esprit, qui, lui, est désormais abordé en science comme étant la manifestation des activités du cerveau ? Or, n’en déplaise aux nostalgiques de ce monde, un phénomène ou une entité qui n’est pas accessible à la connaissance empirique ne peut faire l’objet d’un discours scientifique. C’est le monde de la foi, quoi. Aussi, tous les efforts de réification de l’âme ont achoppé dans les laboratoires. »

Je propose donc de relancer le débat avec la chaîne de questions suivante. Cela pourra   alimenter la conversation avec vos amis samedi soir:

  1. L’âme existe-t-elle ? Si oui, répondre à la question no 2, si non, le test s’arrête ici!
  2. Si elle existe, quelle est sa nature?
  3. Est-elle de nature matérielle ou spirituelle?
  4. Si elle est de nature spirituelle, quelle est son origine?
  5. Dans les deux cas, qu’arrive-t-il de l’âme après la mort?

Une chose est certaine : pour les poètes, l’âme existe bel et bien. Ils l’ont dit et chanté. Ainsi:

  • Pauline Julien: « Ce soir, j’ai l’âme à la tendresse ».
  • Charles Trenet : « L’âme des poètes ».
  • Charles Aznavour : « Au clair de mon âme ».
  • Luc de la Rochelière : « Sauver mon âme ».

Ce sont les poètes qui ont la vraie réponse à mes questions.

Pour les plus curieux, il y a aussi ce beau livre : « L’âme et son destin » de Vito Mancuso.

L’ÉDUCATION ÉCONOMIQUE : LE QUÉBEC A RÉGRESSÉ

Un communiqué de la Banque de Montréal attire aujourd’hui l’attention sur l’éducation économique, ou, plus joliment dit, sur la « littéracie financière »! Certes, la BMO groupe financier a quelque intérêt à long terme à ce que les enfants développement des compétences de base en économie et en finance. Du reste, le sondage qu’il vient de rendre public vient en appui de ces intérêts.

Néanmoins, l’intervention de la BMO a son mérite propre. De fait, l’éducation économique des jeunes, après avoir fait partie, dans les années 80 du curriculum du secondaire, est disparue des disciplines obligatoires avec la réforme de 1998.

L’économie est pourtant une dimension essentielle de la vie des personnes et  de la société, comme les langues,  la culture, les arts, les sciences. À cet égard, l’école a régressé.

Pourtant ce n’est pas d’hier que le Québec se préoccupe de cette dimension. En 1965, j’ai  assisté avec mon père, au Reine-Élisabeth, au congrès annuel de l’Association canadienne des éducateurs de la langue française. Elle en avait fait le thème de ses assises. Et l’on en retrouve les actes dans le catalogue de la Bibliothèque nationale du Québec.

L’école a même régressé dans les pratiques de l’éducation économique. On trouvait, dans l’école de mon enfance, comme dans celle de mon épouse, un comptoir « délocalisé » de la Caisse populaire Desjardins de ma paroisse.  J’y déposais régulièrement mes dix cents en vue de l’achat d’une bicyclette. Mon père à qui j’avais exprimé mon désir d’en avoir une (j’avais huit ans), m’avait répondu : « Très bien! Quand tu auras les sous qu’il faut, tu pourras te l’acheter » ! Je l’ai acheté à 12 ans au coût de 54$: une belle CCM rouge, à trois vitesses, achetés chez Gingras, dans le quartier est de Sherbrooke!

ÉCOLE WALDORF – QUI PEUT LÉGITIMEMENT DÉCIDER?

La pédagogie Waldorf soulève à nouveau la controverse depuis la récente décision de la CS des patriotes de mettre fin au projet particulier de l’école la Roselière fondé sur cette pédagogie.

Je ne discoure pas davantage sur la pédagogie Waldorf, son origine, ses fondements, ses techniques. On en trouve d’ailleurs un bon résumé sur internet  et grand nombre de reportages et débats sur la question.

Ce qui m’intéresse ici, c’est l’aspect politique du débat : qui en effet doit décider de donner droit de cité à tel ou tel type d’école aussi bien publique que privée?

Deux courants de pensée s’affrontent à ce sujet : le premier estime que cela concerne avant tout les parents. Cela relèverait de leur responsabilité propre à l’égard de l’éducation de leurs enfants; l’autre courant, tout en admettant la responsabilité première des parents, estime que l’État porte la  responsabilité ultime de réguler l’éducation. Ces deux visions des choses s’affrontent plus que jamais.

À cet égard, le Québec tente depuis le rapport Parent de concilier les deux visions. Ainsi, on a créé les comités d’école en 1971, ensuite les conseils d’orientation, puis en 1988 les conseils d’établissements. À chaque fois, le pouvoir des parents sur et dans l’école s’est trouvé augmenté. L’école publique s’est vue aussi confier le mandat de se doter d’un projet éducatif. Puis, le législateur a décrété aussi qu’à certaines conditions, une école peut se doter d’un « projet pédagogique particulier » destiné à un groupe particulier d’élèves, voire à tous les élèves d’une même école. Au surplus, le Québec est doté d’un large réseau d’écoles privées subventionnées qui ont chacune leur projet éducatif spécifique.

Il y a toutefois une limite: toute  école doit néanmoins respecter le régime pédagogique adopté par le gouvernement et appliquer les programmes d’études édictés par le ministre de l’Éducation. D’aucuns, les plus libertaires, contestent cependant la légitimité même de l’action gouvernementale à cet égard, comme ils contestent en général l’État.

Mais pour l’heure, l’action gouvernementale en éducation relève encore de la légitimité démocratique. Au surplus, elle ne s’exerce pas en vase clos. Ainsi, toute modification au régime pédagogique doit être soumise pour avis au Conseil supérieur de l’éducation et il ne peut être adopté par le gouvernement avant un délai minimum de 45 jours après publication dans la Gazette officielle. En pratique, le ministère de l’Éducation fait généralement  et officieusement une large consultation officieuse  du milieu au cours de l’élaboration de ses projets.

Dans le secteur public, c’est la direction de l’école qui s’assure de l’application de la loi et ultimement la commission scolaire doit veiller à l’application du régime pédagogique. En ce qui concerne les établissements privés, cette fonction est assurée par la Commission consultative de l’enseignement privé.

En ce qui concerne l’école de la Roselière, la Commission scolaire des Patriotes a jugé qu’elle ne répondait pas aux normes. La Commission consultative de l’enseignement privé a déjà posé un jugement semblable sur l’école Rudolph-Steiner. Elle s’est sans doute amendée puisque celle-ci affirme sur son site respecter le régime pédagogique. Bien entendu, on doit s’attendre des institutions régulatrices qu’elles exercent leurs fonctions en respectant de justes règles procédurales. Michèle Poupore proposait d’ailleurs hier sur son blogue une réflexion intéressante à cet égard.

En définitive, la vraie question  à se poser est la suivante : a-t-on atteint un juste équilibre entre les droits et responsabilités des parents à l’égard du type d’éducation qu’ils veulent donner à leurs enfants et les responsabilités propres de l’État? Le point d’équilibre, comme le montre l’évolution des cinquante dernières années, s’est déplacé souvent, généralement en faveur des parents et des établissements. Et il va continuer de se déplacer.

Une chose est sûre cependant : l’État ne pourra jamais abdiquer ses responsabilités. Ainsi, même si les parents ont le droit de choisir des établissements privés, ces établissements doivent être  « conformes aux normes minimales qui peuvent être prescrites ou approuvées par l’État en matière d’éducation »*.  Et l’on comprend pourquoi, l’école a une mission qui dépasse l’intérêt des individus : par elle en effet, on assure  le développement social, culturel, économique et politique de toute la société.

Quant à savoir ce que doivent être ces « normes minimales », cela relève du débat démocratique.

* Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, art. 13, 3. Le Québec a adhéré à ce pacte en 1976.