Archives pour la catégorie formation des enseignants

COMMENT NOYER À COUP SÛR UN NOUVEL ENSEIGNANT

Mon ex-collègue, Colette Gervais, de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UdeM, tient, dans le journal de cette université, des propos fort intéressants et pertinents sur la formation initiale des enseignantes et des enseignants et leur entrée dans la profession . Elle  y a consacré sa carrière et est devenue spécialiste de la formation pratique en stage.

Ses propos précisent ce que j’écrivais récemment sur le décrochage des enseignants. Ils m’ont particulièrement frappés et méritent d’être médités.

À son avis, le fait que les recrues se voient souvent assigner des bouts de tâches qui les amènent à enseigner plusieurs matières, à des élèves de différentes classes et parfois même dans plusieurs écoles n’est pas étranger au problème. « Ces jeunes enseignants doivent consacrer plus de temps à la gestion de classe et à la préparation des cours au détriment des réels apprentissages, signale Mme Gervais. Ils finissent rapidement par éprouver un sentiment d’efficacité personnelle moindre que les enseignants expérimentés. Dans certains cas, on leur confie même les groupes les plus difficiles. Jamais on ne donnerait à un avocat novice un dossier ultra complexe. C’est pourtant ce qui se fait dans le milieu de l’éducation. » [C’est moi qui souligne]

Après quelques années de pratique, caractérisées par la prise en charge de groupes « à problème » ou par de continuels changements de tâches et de milieux scolaires, les débutants sont épuisés à force de s’adapter aux multiples situations nouvelles. Las, ils décrochent!

« En tenant compte de la déperdition, certains disent qu’il en coûte plus cher de former des enseignants que des médecins! » lance Colette Gervais. Pire encore: le métier n’attire plus. Ainsi, les écoles peinent à avoir des suppléants tellement le nombre d’enseignants disponibles diminue.

 Ce n’est pas la formation et les stages qui sont en cause, précise-t-elle, mais le fait que les nouveaux enseignants se retrouvent soudainement seuls au moment de leur embauche. La plupart des commissions scolaires (et j’ajouterais, pas plus que les associations syndicales) ne se montrent empressés à fournir aux nouveaux l’encadrement nécessaire à l’entrée dans la profession.

Colette Gervais note d’ailleurs que le Québec n’est pas une exception à cet égard :

La problématique est semblable ailleurs dans le monde. Une étude comparative réalisée par l’Organisation de coopération et de développement économiques dans une vingtaine de pays a montré que près d’un tiers des enseignants en début de carrière ont exprimé un besoin de formation propre à la gestion de la classe. Ils sont également nombreux à envisager de quitter la profession. « Il existe des mesures d’insertion professionnelle adaptées aux enseignants débutants qui leur permettent de continuer dans la profession. Il faut promouvoir cette approche », conclut Mme Gervais

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DÉBAT SUR LE FRANÇAIS DANS LA FORMATION DES PROFS: C’EST REPARTI!

Je donne ce matin dans Le Devoir la réplique à M. Jerry Beaudoin, étudiant à la maîtrise en didactique des langues. Il a publié le 24 un texte intitulé: Repensons la formation des enseignants. Il faudrait faire des enseignants de véritables spécialistes du français écrit.

Ce matin, deux spécialistes l’appuient largement, tandis que de mon côté, le journal coiffe mon article du titre suivant:  Une vision caricaturale de la formation des enseignants.

À suivre!

LA FORMATION DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS AU QUÉBEC ET EN FINLANDE

La Finlande fascine particulièrement en raison de l’excellence des résultats de ses élèves aux tests PISA. Peut-être la formation des enseignantes et des enseignants y est-elle pour quelque chose. Une étudiante en sciences de l’éducation à l’UdeM, Adriana Morales, a eu la bonne idée de comparer la formation initiale de ceux-ci  avec celle que reçoivent les nôtres au Québec. Son mémoire s’intitule d’ailleurs : Étude comparée de la formation initiale des enseignants du primaire au Québec et en Finlande.

Je me permets d’en reproduire ici deux paragraphes significatifs  tirés de la conclusion:

« Les conceptions et les croyances déjà enracinées dans une société sont difficilement changeables. Les Finlandais n’ont manifesté aucune opposition de principe à la
professionnalisation, car, nous l’avons discuté, les enseignants y vivent déjà dans cette
culture de vision professionnelle de l’enseignement, dans laquelle il y a un grand respect et confiance envers les enseignants. Le mouvement de professionnalisation a alors réaffirmé en Finlande cette culture de confiance et a octroyé aux enseignants plus d’autonomie et plus de flexibilité dans leur travail, ainsi qu’a élevé leur statut social.

« Au Québec, le défi de valorisation et de changement de la conception de la profession
enseignante est bien plus complexe. Ici, comme dans la plupart des sociétés nord-américaines et dans quelques pays de l’Europe, le mouvement de professionnalisation a amené avec lui des aspects comme la reddition de comptes, l’obligation de résultat et la responsabilisation des enseignants. Puis, malgré les efforts de changement entamés depuis les années 1990, la formation et la profession des enseignants continuent à être critiquées et les enseignants continuent à faire face à des tâches très difficiles et à une précarité dans leur statut d’emploi. De plus, ce que le mouvement de professionnalisation n’a pas amené avec lui est cette culture de « confiance » envers les enseignants, cette capacité de croire qu’ils sont vraiment capables et suffisamment formés pour faire ce qui est mieux pour leurs élèves ».

J’en profite pour rappeler une fois de plus la richesse de la veille que mène le Centre de recherche interuniversitaire sur la profession enseignante (CRIPFE) sur la recherche en ce domaine.

LA COMPÉTENCE EN FRANÇAIS DES FUTURS ENSEIGNANTS: FAUT-IL ÊTRE PLUS EXIGEANT?

La compétence en français des futurs enseignantes et enseignants de nos écoles constitue un enjeu important : d’une part, elle marque l’image publique de la profession; d’autre part, elle influe positivement ou négativement, selon le cas, sur la compétence de leurs propres élèves.

Grâce à l’excellente veille que mène le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), je viens de découvrir le récent mémoire de maîtrise de Mme Julie Duchesne, intitulé Les erreurs d’orthographe grammaticale dans les rédactions de futurs enseignants (2012).

Quatre-vingt-quatre étudiantes et étudiants en formation des maîtres (qui ne sont pas représentatifs de l’ensemble) ont écrit une rédaction sur un même thème. Soixante-dix étaient des femmes et 68 % avaient entre 20 et 23 ans inclusivement. Ils appartenaient à trois universités du réseau de l’UQ.

Les constats principaux de l’étude sont les suivants :

  • La chercheuse a dénombré 647 erreurs de toute nature dans les 84 copies : orthographe, lexicale, orthographe grammaticale, ponctuation, syntaxe, etc.
  • Les étudiants ont commis en moyenne 7,7 erreurs, les rédactions comptant en moyenne quelque 414 mots.
  • 19 % des erreurs étaient des erreurs d’orthographe grammaticale, soit des erreurs d’accord. Toutefois, 35% n’ont en commis aucune.
  • 25 % des étudiants ont commis 11 erreurs et plus, soit le seuil maximal permis au Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TCFÉE);
  • Le pourcentage moyen d’erreurs par rapport au nombre moyen de mots a été de 1,93 %.

La chercheuse n’a pas trouvé « de lien significatif entre l’âge, le sexe, l’année d’étude en cours et les erreurs commises en orthographe grammaticale », ni non plus entre ceux qui avaient ou non passé le teste TCFÉE.

Au premier coup d’œil, les résultats généraux apparaissent relativement satisfaisants (moins de 2 % d’erreurs pour 414 mots). Mais il est plus inquiétant que 25 % de ses sujets aient commis plus d’erreurs que le nombre admissible pour la réussite du TCFÉE. Celle-ci, en effet, est exigée pour la poursuite des études en formation des enseignants.

Comme Mme Duchesne n’a pas trouvé de lien significatif entre les résultats de son épreuve et l’année d’étude, c’est dire qu’il n’y aurait pas progrès à mesure que l’on avance dans le programme de formation. Il vaudrait peut-être lors  faire du test TCFÉE un critère déterminant d’admissibilité au programme.

Mme Duchesne nous apprend aussi qu’il n’existe pas d’études comparables à la sienne. Je suggère vivement que le gouvernement et les universités s’entendent pour valider à grande échelle les intéressants constats de cette dernière.

Cela dit, j’écris ce billet avec la modestie de celui qui

  • aurait fait un cours classique fort s’il n’avait pas tant perdu de points pour ses fautes de français,
  • a rendu fou le correcteur d’épreuves du Devoir et
  • a écrit que grâce au nouveau programme de français de 1979, « la qualité du français pourraient s’améliorer « . Le magazine CROC m’a remis un tee-shirt pour cette « couille d’or »!
  •  retrouve toujours des erreurs dans ses textes une fois ceux-ci publiés!