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APPEL À TOUS : QUELLES SONT LES JUSTIFICATIONS DES GRILLES DE CORRECTION DES EXAMENS MINISTÉRIELS EN FRANÇAIS ?

’ai entrepris ces jours derniers un dialogue avec le Professeur masqué, un blogueur anonyme de longue date. Ce n’est pas dans mes habitudes de converser avec un anonyme, mais sa véritable identité étant un secret de polichinelle, je me  sens moins gêné. Au surplus, il me fait l’honneur de relayer mes propres billets sur son carnet.

Cette fois, le Professeur masqué, qui est professeur de français au secondaire, dénonce   « les critères et les contraintes des grilles de correction savamment concoctées par les commissions scolaires et le ministère… » pour les examens de français uniformes de fin d’année. Globalement, il estime qu’elles sont trop laxistes et « pervertissent la réalité » : elles ne permettant pas de distinguer les élèves faibles des moyens. Je renvoie à son billet pour la démonstration

Comme je n’ai pas de compétence particulière dans le domaine, je me suis interrogé dans mon dialogue avec lui, sur la possible justification qu’apporte le MELS à ces grilles de correction. Le Professeur masqué, dans un second billet, répond qu’il n’a pas été consulté à ce sujet et qu’il n’a rien lu là-dessus venant du MELS.

Les questions et objections que soulève mon interlocuteur me semblent pertinentes. Mais il faudrait en savoir plus, i.e. connaître les fondements de ces grilles. On pourrait en discuter ensuite la valeur. S’il se trouve au MELS ou parmi les lecteurs de ce carnet des personnes qui pourraient faire connaître ces justifications, il ferait avancer le débat en publiant ici ce qu’ils savent là-dessus.

REGARD NOUVEAU SUR LES EXAMENS DE FRANÇAIS DU MELS

Un étudiant à la maîtrise au département de didactique de la faculté des sciences de l’éducation de l’UdeM a voulu savoir « comment a évolué l’évaluation de la composante linguistique de la compétence à écrire au sein des épreuves uniques de 5e  secondaire? ». Pour ce faire, Vincent Lombard a eu cette idée originale d’examiner dans son mémoire l’ensemble de ces épreuves administrées depuis 1986.

Il  ne répond pas à toutes les questions et à toutes les critiques que soulèvent ces épreuves au sein de l’opinion publique, mais au moins le portrait est éclairant. Je reproduis ici une partie très substantielle de sa conclusion. Si les constats sont clairs, le lecteur pourra ou non partager les jugements qu’ils inspirent à l’auteur.

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Premier objectif

[…] Décrire les tâches et leur contexte. […] Face aux deux autres compétences (lecture et communication orale), on note au Ministère un biais favorable à l’écriture. En 5e  secondaire, elle occupe depuis 1989 une place plus  importante que les deux autres dans la pondération menant au résultat global [en français], en plus d’être restée depuis 1995 la seule compétence à faire l’objet d’une épreuve et d’une correction centralisées. […] la note finale d’écriture continue depuis 23 ans à reposer à hauteur de 50 % sur le résultat obtenu à l’épreuve unique. En ce qui concerne les tâches, on remarque une constante importante : depuis au minimum 1971, le Ministère évalue la compétence à écrire exclusivement dans le cadre de productions écrites. Qui plus est, les paramètres des tâches sont restés assez stables depuis 1986, année d’implantation de la première épreuve unique d’écriture. Un exemple : les élèves doivent depuis 1986 produire un texte argumentatif sur un sujet ancré dans leur réalité ou dans l’actualité.

Il faut également noter que les mesures de soutien, comme le temps alloué ou les documents de référence permis, ont augmenté alors que l’ampleur de la tâche est restée la même (500 mots). De prime abord, on pourrait conclure à une diminution des attentes. Ou alors, au contraire, cela pourrait illustrer comment le MELS tient plus compte qu’avant de la complexité du processus d’écriture. En effet, depuis 1986, il permet de façon croissante l’exploitation de ressources que tout scripteur peut avoir à sa disposition en contexte réel d’écriture (dictionnaire, recueil de conjugaison, etc.). Il intègre également écriture et lecture en donnant l’occasion à l’élève, depuis 1998, de collecter de l’information et réfléchir au sujet donné dans le cadre d’une activité de préparation. On peut aisément imaginer que cette activité ait eu pour effet d’augmenter la qualité des textes des élèves.

Second objectif :

[…] Décrire les paramètres de correction des épreuves. En ce qui concerne les critères linguistiques, nous avons pu constater que les grilles de correction sont restées assez constantes dans le temps malgré plusieurs vagues de modifications. Par ailleurs, en 1990, on note une augmentation du nombre d’erreurs permises pour l’atteinte des différents niveaux de performance (A, B, C…) aux critères linguistiques. Un léger resserrement des attentes a par la suite eu lieu en 2002. Autre fait important, la composante linguistique a toujours occupé la moitié des points de l’épreuve. Dans la vision du Ministère, la maîtrise de la langue semble donc être depuis longtemps placée sur un même pied d’égalité que celle du discours.

Troisième objectif :

[…] Décrire les différents seuils de réussite et leur influence sur le cheminement scolaire de l’élève. L’analyse de 26 ans d’épreuves uniques a montré que le Ministère établit de façon très récurrente des seuils de réussite pour différents niveaux : critères linguistiques pris individuellement, critères linguistiques dans leur ensemble (volet forme de la grille de correction), épreuve elle-même, compétence à écrire […]. Or, nous remarquons que ces seuils, pourtant clairement communiqués, n’ont pratiquement jamais été accompagnés de conséquences claires en cas d’échec. Nous entendons ici que ces conséquences existaient peut-être parfois, mais qu’elles n’ont pas été communiquées avec la même clarté que les seuils de réussite. On peut toutefois noter deux exceptions récentes. En premier lieu, alors que le seuil de réussite de l’épreuve unique (60 %) a été abandonné en 2003, le Ministère a instauré la mesure du filtre orthographique, qui peut mener l’élève accumulant 35 erreurs d’orthographe ou plus à perdre tous les points accordés au volet linguistique. Cette mesure définit une conséquence claire pour une faible performance à un critère donné. Surtout, elle dénote un biais favorable à l’orthographe dans la correction des épreuves uniques, alors que la syntaxe ou le lexique ne sont pas sanctionnés de la même façon. En second lieu, l’échec à l’une des trois compétences […] (avec un seuil de 50 %) entraîne depuis 2003 un échec à la matière […] au complet. Notons qu’en ce qui a trait à l’épreuve unique, l’abandon du seuil de réussite fait en sorte qu’il demeure plus que jamais possible de pallier une mauvaise performance par de meilleures notes  aux épreuves locales et vice versa. De plus, la mesure du filtre orthographique laisse entrevoir qu’un grand nombre d’erreurs de syntaxe, de ponctuation ou de vocabulaire n’entraînerait rien d’autre que la perte des points accordés à l’un ou l’autre de ces critères.

Quatrième objectif

[…] Décrire l’évolution des résultats des élèves. À la lumière des moyennes provinciales des résultats aux épreuves uniques, on remarque principalement que ceux-ci n’ont suivi ni de baisse ni de hausse constante entre 1989 et 2008. Malgré que le nombre d’erreurs permises ait entretemps augmenté, nous pensons qu’on ne peut conclure que la performance réelle des élèves aux épreuves aurait diminué. Le résultat ne repose pas uniquement sur les exigences des grilles de correction et d’autres facteurs peuvent l’influencer, comme la qualité du sujet proposé. Nos données nous montrent simplement des résultats globalement constants, dans le contexte d’une épreuve dont les exigences sont elles aussi restées relativement stables.