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ET SI LA RÉFORME N’Y ÉTAIT POUR RIEN DANS L’«ÉCHEC» DE LA RÉFORME

Les médias – surtout les chroniqueurs – ont réglé d’un vif trait de plume la réforme, rebaptisée « renouveau pédagogique », amorcée et poursuivie depuis 15 ans : c’est un échec, ont-ils écrit en chœur. À leurs yeux, la recherche menée à l’Université Laval par le professeur Simon Larose et son équipe leur en a fourni une preuve évidente, indéniable, éclatante : les deux cohortes d’étudiants du secondaire soumis à la réforme ont moins bien réussi à des tests de français et de mathématique que ceux qui ne l’ont pas connue.

Pourtant une question toute simple se pose :

  • Dans quelle mesure la réforme a-t-elle été appliquée?

Cette question posée, une seconde surgit?

  • Est-ce bien le fait d’avoir été soumis à la réforme qui explique les différences aux résultats en français et en mathématique ?

Les enseignants étaient évidemment les mieux placés pour répondre à cette question. Or, surprise : ils n’ont pas participé à la recherche. Renseignement pris, M. Larose confirme la rumeur :

« Il s’agit d’une décision politique. Nous avons développé un questionnaire pour les enseignants et, dans le devis initial, ce questionnaire devait être envoyé à des milliers d’enseignants. Les représentants syndicaux à la Table de pilotage d’alors ont cherché à transformer complètement ce questionnaire (ils étaient alors en période de négociation de convention) et le ministère n’était pas d’accord avec les orientations des représentants syndicaux. Le sous-ministre de l’époque a pris la décision que l’étude démarrerait sans les enseignants. J’ai proposé tout de même d’aller de l’avant avec la version initiale du questionnaire sans l’accord de la partie syndicale (en établissant mes propres contacts avec les écoles) mais le sous-ministre en a décidé autrement. »

Les données sur l’adhésion et de la mise en oeuvre de la réforme viennent donc essentiellement des directions d’établissement. C’est ce que nous apprend une des annexes du rapport. Ce n’est pas rien, mais c’est moins bon! Car, une fois la porte de classe fermée, il est bien difficile de savoir ce qui s’y passe réellement.

Néanmoins, voici en bref ce que révèlent les observations et/ou les perceptions des directeurs d’école.

  • 25,6 % des écoles ont connu une forte adhésion aux principes du renouveau pédagogique (RP) et une implantation avancée;
  • 26,7 %, une forte adhésion aux principes du RP et une implantation modérée;
  • 47,8 % une adhésion moyenne aux principes du RP et une implantation modérée.

En somme, aux dires des directions, un quart seulement des écoles ont vraiment implanté la réforme! Dans 75%, ce fut « modéré ».

Les questions portaient sur huit dimensions, les unes sur l’adhésion au RP, les autres sur leur application. Les voici classées en fonction du score moyen obtenu (sur 4) :

Adhésion :

  •  3,10 : Adhésion générale des enseignants au renouveau pédagogique (RP).
  •  3,04 : Adhésion à un programme de formation axé sur le développement de compétences transversales et disciplinaires.
  • 2,82 : Adhésion à l’organisation pédagogique par cycles d’apprentissage pluriannuels.
  • 2,98 : Adhésion à une offre de parcours diversifiés aux élèves du 2e cycle (parcours de formation générale, parcours de formation générale appliquée et parcours de formation axée sur l’emploi).

 Application

  •  3,54 : Application conforme des programmes de mathématique, d’histoire et éducation à la citoyenneté et de français ou d’anglais, langue d’enseignement. 
  • 2,89 : Intégration des domaines généraux de formation dans le vécu de l’école.
  •  2,85 : Implantation des programmes des services éducatifs complémentaires.
  •  2,35 : Intégration des compétences transversales lors de la planification des activités et des services de l’école.

Les 26% d’écoles ayant connu une forte adhésion et une implantation avancée sont celles dont le score moyen sur 4 à chacune de ces dimensions a été supérieur à 3. La différence des scores moyens avec les deux autres groupes est statistiquement significative.

Mais, nouvelle surprise : « L’analyse des données n’a révélé aucune différence significative pour les variables liées au cheminement et au rendement scolaires des élèves »!

Conclusion : l’écart réel observé aux résultats scolaires entre les élèves qui ont vécu la réforme et ceux qui ne l’ont pas connu ne dépend pas de la réforme. En tout cas, l’étude ne démontre pas cela.

Et on lit cette conclusion étonnante : « Finalement, on peut également mettre en doute la validité de documenter l’implantation du RP à partir du seul point de vue des directions d’école. Il est possible que leur façon de voir l’implantation du RP dans leur milieu ne traduise pas exactement la réalité vécue en raison de leur propre engagement dans ce processus. »

Cela dit, l’étude et la discussion sur la pertinence de chacun des éléments de cette réforme peuvent, sinon doivent continuer. On se souviendra seulement qu’on ne peut leur attribuer a priori l’échec de la réforme.

Dérailleurs, ce débat est déjà bien amorcé à partir d’un autre point de vue plus qualitatif, mais non moins informatif. Il faut en effet absolument lire le dernier rapport annuel du Conseil supérieur de l’éducation : Pour l’amélioration continue du curriculum et des programmes d’études. Au-delà de l’analyse à bien des égards désolante des péripéties qui ont marqué la réforme, on y lira surtout des orientations pertinentes sur un avenir éducatif qui ne doit pas rester bouché.

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PITIÉ POUR LE MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION

Le Québec célèbre cette année le 50e anniversaire du ministère de l’Éducation. soutenue. La création de cette institution centrale de la société québécoise fut l’objet d’un des plus importants débats du 20e siècle. Elle fut saluée comme une avancée majeure et déterminante pour l’avenir du Québec. Et pour cause.

Depuis mon entrée dans la vie professionnelle en 68, j’en ai observé l’évolution de façon soutenue. Mais une chose n’a pas changé :  le ministère est l’objet d’une perpétuelle contestation, particulièrement dans les médias. On ne saurait s’en surprendre ni s’en désoler puisqu’il fait partie de nos institutions démocratiques. De ce fait, son action est soumise au débat politique. En créant un ministère, c’est très exactement ce que l’on a voulu. Car l’autre volet de l’alternative consistait à laisser l’école aux mains de l’oligarchie cléricale qui depuis 1875 la régissait à l’abri des regards. Elle prétendait, pour se justifier, agir au nom des parents! La droite n’a d’ailleurs toujours pas digéré ce transfert des pouvoirs  à l’État.

Certains éléments du ministère font l’objet de critiques plus virulentes. Gagnon et Foglia, jadis Ouimet, à La Presse, Rioux dans Le Devoir, ou Lacombe à Radio-Canada, Martineau dans le Journal de Montréal, en veulent à ses fonctionnaires, ces  » pédagogues  » anonymes qui concoctent les programmes par compétences, bricolent des bulletins incompréhensibles, abaissent les barèmes d’évaluation, imposent leurs vues aux enseignants à travers leur servile canal de transmission que sont les conseillers pédagogiques.

Les  « lologues » du ministère (et des facultés d’éducation), pensent les chroniqueurs, « enfarinent »  leur ministre. Rapidement, il  perd le contrôle sur ses fonctionnaires, comme s’en est déjà plaint Michèle Courchesne dans une célèbre entrevue avec Lagacé.

N’en pouvant plus, le ministre s’en va ailleurs. Le Québec a connu depuis mai 1964, 27 ministres. Chacun est demeuré en poste moins de deux ans ou un peu plus de 22 mois! Et c’est Claude Ryan qui fait remonter la moyenne : il a dirigé son ministère pendant tout près de cinq ans. Les critiques sur le ministère sont utiles et d’ailleurs incontournables.

Cependant, elles ont en général un défaut commun: elles sont simplistes et répétitives; tout le mal vient de la caste des « lologues » qui anonymement imposent leurs lubies. Pourtant, dans notre temps, c’était beaucoup plus simple et surtout très clair. il n’était question que du « complément circonstanciel », du « plus-que-parfait », de « propositions subordonnées relatives », de « verbes essentiellement pronominaux » ou « accidentellement pronominaux », Dans ce temps-là, tout le monde se comprenait. Oui, monsieur!

L’éducation est en réalité fort complexe. D’abord, parce qu’elle est intrinsèquement liée aux diverses conceptions que se font les citoyens de la vie bonne et donc de ce qu’il convient d’enseigner pour satisfaire leurs aspirations. Or, puisque l’école est publique, il faut s’entendre démocratiquement là-dessus. Ensuite, parce que la manière d’apprendre ou de faire apprendre demeure, malgré des progrès notables, une chose incertaine et continuellement disputée. Et conséquemment, comme le montre la caricature de Côté, mesurer les apprentissages est aussi une entreprise semée d’embûches. L’enjeu est l’efficacité de l’action de l’État en éducation et, dorénavant, l’image de la nation au plan international.

Mais comme tous les citoyens sont passés à l’école, tous partagent une culture en éducation. Et ils sont convaincus que celle qui leur a été transmise  valaient davantage que celle d’aujourd’hui et que le chemin qu’ils ont parcouru est le meilleur, surtout s’ils ont bien réussi!

Ajout: lu après la mise en ligne du présent billet.

Extrait d’un communiqué de la Fédération autonome de l’enseignement publié hier :

«  Les fonctionnaires du Ministère ont déjà démontré leur capacité à dénaturer des décisions politiques qui allaient à l’encontre de leurs croyances. Le rapport Beauchemin-Fahmy-Eid a suscité la grogne de l’appareil ministériel, notamment parce que celui-ci remettait en question les fondements socioconstructivistes qui parasitent non seulement le programme d’histoire au secondaire, mais tout le programme de formation de l’école québécoise. « 

CQFD

ÉCHEC DE LA RÉFORME DE 1998. PUIS APRÈS?

Les réformes de l’enseignement et des programmes sont toujours décevantes. La dernière en date, lancée en 1998, est un échec aux dires de deux chercheurs de l’Université Laval, Jean-François Cardin et Érick Falardeau. Le Soleil de lundi rendait compte de leur récente enquête auprès de près de 500 enseignants ici et ici. Une autre étude menée cette fois par le professeur Simon Larose confirme aujoud’hui cet échec.

En amont de ces constats, se pose néanmoins une question préalable : les enseignants ont-ils, ou comment ont-ils mis en oeuvre, la réforme de 2008? Là-dessus, les chercheurs ne s’entendent pas. Il y a quelques jours à peine, Suzanne Chartrand, elle aussi de Laval, montrait comment en français les enseignants en sont généralement demeurés aux méthodes traditionnelles, faisant fi des découvertes en didactique. Nous y avons fait état ici même.

Si on veut bien par ailleurs donner à ce débat un peu de profondeur historique, on se rendra compte que ce que l’on observe aujourd’hui n’est pas nouveau. Ainsi, au milieu des années 60, dans le sillage du rapport Parent, on a remplacé les « programmes catalogues » où les enseignants suivaient presque un livre de recettes, aux « programmes-cadres » où ils jouissaient d’une grande autonomie. C’était la belle époque des « stencils ».

Cinq ans plus tard, on constatait l’échec de la réforme, échec amplifié bien sûr par les médias. D’aucuns se souviennent de la série d’articles de Lysianne Gagnon dans La Presse sur l’échec du français. Le Dr François Cloutier s’émut et amorça discrètement la réflexion au sein du ministère. Puis Jacques-Yvan Morin lança son livre Vert puis son livre Orange. Le tout aboutit en 1989-91à une seconde réforme des programmes dits « par objectifs ». Tout le monde salua cette réforme, y compris les enseignants. Sauf qu’elle n’apporta pas les résultats escomptés. Les élèves ne réussissaient pas mieux.

Aussi, vers 1992, la CSQ réclama des États généraux sur l’éducation. Ceux-ci proposèrent de revenir à l’essentiel : « instruire ». Puis la ministre Marois demanda à Paul Inchauspé et son équipe de définir les paramètres des programmes à réformer. Ce qui fut entrepris et à nouveau rapidement décrié par les chroniqueurs, surtout à cause des compétences transversales!  On constate aujourd’hui un nouvel échec de cette réforme.

Alors que faire? Il revient évidemment au ministère de l’Éducation de fixer les orientations et les objectifs généraux des programmes. Le bien commun l’exige. Mais j’ai toujours plaidé et je plaide encore pour laisser les enseignants eux-mêmes, en tant que professionnels de la pédagogie, la responsabilité de rédiger les programmes.Il leur revient aussi de choisir les méthodes d’enseignement qu’ils estiment les plus efficaces et de travailler à leur développement. Du reste, ils ont développé individuellement et collectivement des savoirs d’expériences incontournables. Ils peuvent aussi enrichir ceux-ci par les savoirs savants issus des recherches scientifiques.

Toutefois, les enseignants n’ont pas choisi cette voie. Ils préfèrent, collectivement du moins, se définir comme des syndiqués plutôt que comme des professionnels.. Dès lors, il est plus facile de blâmer le ministère de l’Éducation tenu pour le seul responsable de l’échec des réformes. Et pour cause: ils n’y sont pour rien! C’est leur choix, mais je le conteste.

Ceux qui voudraient en connaître davantage sur les réformes québécoises en éducation pourront par ailleurs consulter l’ouvrage de Mellouki, M. (2010). Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec.  Ils pourront aussi s’inscrire au très proche colloque international sur les enjeux actuels et futurs de la formation et de la  profession enseignante organisé par le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE).