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PQ ET ÉDUCATION : TROIS ORIENTATIONS PERTINENTES, MAIS SANS MOYENS CONCRETS

La plateforme électorale du Parti québécois pour l’enseignement primaire et secondaire (voir ci-bas) vise d’abord trois enjeux prioritaires qui touchent autant de problèmes structurels  et lancinants :

  1. la persévérance scolaire et la lutte au décrochage
  2. le soutien aux élèves des milieux défavorisés
  3.  la valorisation de la formation professionnelle

Le premier est à l’ordre du jour depuis au moins 1992. Il est devenu maintenant une préoccupation sociale majeure d’un grand nombre d’organismes de la société civile. Il faut poursuivre sur cet élan.

Le second, qui n’est pas sans lien avec le premier, faisait déjà l’objet des préoccupations de la Commission scolaire de Montréal il y a 46 ans quand elle a lancé en 1968 l’Opération Renouveau. Le MELS s’y est intéressé formellement en 1997 avec Soutenir l’école montréalaise et avec sa politique Agir autrement pour l’ensemble des écoles secondaires en 2000. On emprunte donc le même chemin. Mais on sait qu’à ce jour ces politiques ont eu des effets mineurs tant ce sont les structures sociales et économiques qui expliquent les maux que l’on veut guérir. La persévérance, mais aussi la créativité, s’impose ici.

La valorisation de la formation professionnelle est aussi l’obsession de tous les gouvernements depuis qu’à partir des années 90, les jeunes ont massivement déserté cette formation au profit des adultes. Les enjeux économiques sont ici majeurs.

Bref, il est normal qu’on se préoccupe de ces trois problèmes. Ils n’ont jamais été vraiment

Les deux autres engagements sont plus conjoncturels :

4. renforcer l’enseignement de notre histoire nationale, du primaire à l’université;

5. adopter une politique nationale d’éducation aux adultes et de formation continue, dont l’un des piliers sera l’alphabétisation.

Sur l’enseignement de l’histoire, des travaux sont déjà en cours et avancés. Les décisions sont déjà prises en ce qui concerne le secondaire et le collégial. Pour ce qui est du primaire, le programme actuel fait partie du domaine de « l’univers social ». À ce que je sache, il n’est pas remis en question. On est davantage surpris de lire les intentions nouvelles, mais imprécises, en ce qui concerne l’université. Peut-être les rédacteurs du programme se sont-ils laissés emporter!

On nous annonce par ailleurs une « politique nationale d’éducation des adultes ». On en possède une depuis 2002. Elle a bientôt quinze ans. Peut-être a-t-elle besoin d’une mise à jour. Mais le programme ne nous dit pas en quoi cette politique serait périmée. Attendons voir.

On connaît par ailleurs les engagements du Parti à propos des commissions scolaires. On annonce de nouvelles fusions  en vue d’éventuels gains économiques. Je reviendrai sur ce sujet : les partis, stimulés par la CAQ, semblent tous intéressés par ce thème.

En ce qui concerne l’enseignement supérieur, les propositions du PQ sont générales. Mais les enjeux sous-jacents à chacune d’elles ne sont pas explicités, encore moins les moyens pour y faire face.

On attend surtoute fruit des engagements pris par la suite du sommet notamment la création d’un Conseil national des universités. Le 26 juin dernier, M. Claude Corbo a remis son rapport recommandant, à la suite d’ailleurs du Sommet sur l’enseignement supérieur, la création d’un Conseil national des universités. Bizarrement, le programme du PQ est muet à cet égard.

Que conclure? Le programme du PQ en éducation n’est pas vraiment innovateur. Devrait-il l’être du reste? En gros, on reprend des enjeux qui demeurent fondamentaux pour l’avenir du Québec. Ils sont toujours d’actualité. D’autres enjeux sont laissés en plan : la priorité à l’apprentissage de la lecture au premier cycle du primaire, la professionnalisation de l’enseignement, la démocratie scolaire, le renforcement de l’autonomie des écoles, la démocratisation de l’école privée, l’égalité d’accès aux services éducatifs. Au surplus, les propositions constituent des orientations et non des engagements concrets.

Voici au texte les deux volets du programme électoral du PQ :

ASSURER LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DE NOS ENFANTS

Nous croyons que les élèves les plus vulnérables de notre système d’éducation doivent être au cœur de nos luttes contre le décrochage scolaire. C’est pourquoi le Parti Québécois a instauré, entre autres, la maternelle 4 ans en milieu défavorisé. Par ailleurs, nous investirons dans les écoles afin que nos enfants aient accès à des milieux sains et stimulants. Nous avons aussi annoncé des investissements majeurs afin de construire et de rénover des infrastructures sportives ou récréatives, et ce, partout au Québec.

Nous sommes déterminés à :

  • faire de la persévérance scolaire notre priorité en matière d’éducation, en dotant le Québec de sa première politique nationale de lutte contre le décrochage scolaire. Nous concentrerons les efforts dans les milieux défavorisés, dès le primaire, et porterons une attention particulière aux garçons;
  • valoriser la formation professionnelle et veiller à son accessibilité dans toutes les régions;
  • mettre en valeur la profession enseignante en s’assurant de faire des professeurs des partenaires incontournables de notre système d’éducation;
  • renforcer l’enseignement de notre histoire nationale, du primaire à l’université;
  • adopter une politique nationale d’éducation aux adultes et de formation continue, dont l’un des piliers sera l’alphabétisation.

AMÉLIORER L’ACCESSIBILITÉ À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR 

L’accessibilité aux études collégiales et universitaires est un enjeu important pour le Parti Québécois. Le Sommet sur l’enseignement supérieur a permis de rétablir le dialogue et de régler la crise sociale créée par le gouvernement libéral. Les décisions prises à ce sommet ont permis d’identifier différentes mesures pour bonifier le régime d’aide financière aux étudiants.

 Nous sommes déterminés à :

  • poursuivre le réinvestissement dans notre système universitaire;
  • accroître l’accessibilité à l’enseignement supérieur, entre autres pour les étudiants ayant un parcours non traditionnel et pour les jeunes vivant dans les régions;
  • réviser les mécanismes de reddition de comptes et de gouvernance des universités;
  • nous assurer de la viabilité des programmes de formation dans les cégeps des régions du Québec;
  • soutenir les projets de télé-enseignement.
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L’UNIVERSITÉ : LES BONS, LES MÉCHANTS ET RÉCIPROQUEMENT

Le dernier ouvrage  de Michel Seymour, professeur de philo à l’Université de Montréal, lui a valu la réplique de nRobert Lacroix, ex-recteur de la même université, dans Le Devoir de vendredi et samedi dernier.

J’ai retenu ce paragraphe du second texte de Robert Lacroix:

« Selon certains, il y aurait deux conceptions de l’université. L’université à vocation éducative, qui sert l’intérêt commun et incarne l’égalité des chances. Et l’université entrepreneuriale, qui voit l’éducation comme un produit de luxe et est subordonnée aux intérêts privés. Vous êtes sommés de choisir votre camp. Comme disait W. : « Ou bien vous êtes avec nous, ou bien vous êtes contre nous. »

Je partage cette observation. Quand on réfléchit à partir des seules idées, il est presque fatal de tomber dans les « modèles théoriques » chimiquement purs. Il est ensuite facile de les opposer, surtout si l’on prétend que deux modèles suffisent à dire toute la réalité. C’est souvent plus complexe.

Il y a quelques semaines à l’école d’hiver de l’Institut du Nouveau Monde, un prof de philo d’un cégep a décrit avec éloquence et le soutien admiratif de l’assistance, « l’université à vocation éducative » en noircissant à souhait l’autre modèle « subordonné aux intérêts privés ».

Les « modèles théoriques » sont fort utiles pour appréhender ensuite le réel, comme la carte géographique est bien commode pour trouver son chemin. C’est pourquoi des directeurs de thèses imposent généralement à leurs étudiants de construire de tels modèles. Mais une fois sur le terrain, ils se rendent compte que la réalité ne correspond pas en tous points au modèle. Ou on l’abandonne ou on le refait, c’est selon, comme tous les géographes refont sans cesse la carte d’un même lieu.

La réalité universitaire est à coup sûr plus complexe que les deux modèles qu’évoque Robert Lacroix. Récemment, Claude Lessard, président du Conseil supérieur, a décrit (et sans « tirer des roches ») au moins quatre modèles d’université actuellement observables à travers le monde.   Mais si l’on pense qu’il n’y en a que deux, il vaut au minimum concevoir ceux-ci comme les deux pôles d’un continuum sur lequel, chaque université, selon son histoire et son évolution, se positionne. À l’usage, il faut au moins reconnaître à la fois la complexité, voire les ambiguïtés des réalités qu’ils prétendent représenter.

Bref, si les idées et les théories sont essentielles au développement des connaissances, elles ne suffisent pas. Elles doivent être validées par l’observation rigoureuse et critique des faits observables.

En 2004, le Conseil supérieur de l’éducation a publié un avis intitulé : « Les universités à l’heure du partenariat ».  Il écrivait : « La question au centre du débat et du présent avis est […] la suivante : le partenariat transforme-t-il la mission universitaire? » J’aime à relire cet avis, parce que la réponse s’articule à la fois sur une conception du partenariat université-entreprise et une analyse rigoureuse de la réalité sur le terrain. Aussi, la réponse donnée à la question initiale a-t-elle été fort nuancée.

Il est possible que l’on ressorte du Sommet sur les universités convaincu qu’il faut recréer le Conseil des universités ou renforcer la mission du Conseil supérieur de l’éducation en ce qui concerne l’enseignement supérieur. Ce serait une très bonne idée : détacher la réflexion des intérêts immédiats des acteurs devrait permettre de retrouver de la rigueur et de sérénité dans nos débats.

FINANCEMENT DES UNIVERSITÉS: ON FAIT EXPRÈS OU QUOI?

C’est le bouquet!

Voilà qu’on annonce une coupure de quelques millions, applicable au surplus au budget de la présente année.

Après avoir à demi-mot laissé entendre que les universités n’étaient pas sous-financées, voilà que le ministre Duchesne en remet.

Je ne suis pas certain que de boycotter, je dirais même « faire la grève » (!), en n’allant pas au Sommet de février soit la chose à faire. Mais je comprends parfaitement que le recteur de Laval en ait fait une chose possible. Après tout, les étudiants ont déjà fait de même lors d’un précédent sommet!

 

 

 

POURQUOI NE PAS RESSUSCITER LE CONSEIL DES UNIVERSITÉS?

La première rencontre préparatoire du Sommet sur l’enseignement supérieur s’est terminée vendredi sur « l’idée de créer un organisme externe et indépendant chargé de veiller à la qualité de la formation universitaire » (Le Devoir, 1 déc).f). La forme qu’il prendra demeure à définir, mais déjà les recteurs ont fait leur proposition : doter le Québec d’un « conseil des affaires universitaires ». Il serait « un lieu indépendant de réflexion, d’études et d’analyse sur cette importante institution qu’est l’université », a dit la rectrice de l’Université de Sherbrooke au nom des autres,

On a la mémoire courte! Le Québec a connu de 1968 à 1993 le Conseil des universités. Il avait été créé sur recommandation de la Commission Parent et exerçait en substance le mandat général que la CRÉPUQ suggère. Sa loi constitutive lui avait confié des responsabilités significatives :

« a) étudier les besoins de l’enseignement supérieur en tenant compte des besoins culturels, scientifiques, sociaux et économiques du Québec, ainsi que des ressources humaines et matérielles et des effectifs étudiants;

  b) proposer les objectifs qui doivent être poursuivis, à court et à long terme, pour que soit assuré le développement de l’enseignement supérieur et réviser périodiquement ces objectifs;

  c) donner au ministre de l’Enseignement supérieur et de la Science des avis sur le développement des institutions universitaires et sur la création de nouveaux établissements d’enseignement supérieur;

  d) suggérer au ministre de l’Enseignement supérieur et de la Science les normes qui pourraient être adoptées relativement à la standardisation des méthodes comptables des établissements d’enseignement supérieur;

  e) étudier les budgets annuels de fonctionnement et d’investissements des établissements d’enseignement supérieur;

  f) recommander le montant des crédits annuels à dégager pour fins de subventions aux établissements d’enseignement supérieur ainsi que leur répartition;

  g) recommander des mesures propres à assurer la coordination et la collaboration entre les établissements d’enseignement supérieur et entre l’enseignement supérieur et les autres niveaux d’enseignement;

  h) maintenir des liens étroits avec les organismes responsables de la recherche et faire des recommandations au ministre de l’Enseignement supérieur et de la Science relativement au développement de la recherche universitaire. »

Mais voilà qu’en 1993, au sortir de la crise financière de 1992, on décide d’abolir le Conseil des collèges et de créer la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial. On abolit du même souffle le Conseil des universités pour y transférer ses ressources au nouvel organisme collégial. On rétablit la commission des universités au sein du Conseil supérieur de l’éducation. Dans son dernier avis, le Conseil des universités déclarera : sa disparition « nous ramène trente ans en arrière ».

Durant ses 25 ans d’existence, le Conseil des universités aura eu une production très importante. Le Conseil supérieur de l’éducation diffuse sur son site une liste partielle de ses avis, sans doute les plus pertinents. Il a déposé aussi les  25 avis préparés par sa propre commission permanente de l’enseignement supérieur depuis l’abolition du Conseil des universités. Le dernier porte justement sur l’assurance qualité à l’enseignement universitaire. Ajoutons à cela les 60 avis du Comité consultatif sur l’accessibilité financière aux études.

Tous ces avis ont le mérite de ne pas avoir été produits par des groupes d’intérêts, mais à la suite de recherches sérieuses, de consultations et des délibérations studieuses. Je peux en témoigner, ayant eu l’honneur de présider le Conseil supérieur de 2002 à 2006.

Bref, si les participants au Sommet veulent bien se donner de relire cette impressionnante documentation, ils gagneront beaucoup de temps. Ils comprendront peut-être qu’il n’est pas nécessaire de réinventer la roue. Il suffirait de ressusciter le Conseil des universités quitte à modifier quelques-unes de ses attributions en fonction des attentes nouvelles.

LA QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE SE MESURE D’ABORD EN CLASSE

Je n’étais pas hier soir et aujourd’hui à Québec pour entendre les discours et les débats sur la qualité de l’enseignement universitaire. Claude Lessard, l’actuel président du Conseil supérieur de l’éducation, y a donné une conférence fort intéressante et pertinente sur ce même thème.

Pour ma part, je pense plutôt à l’enseignement tel qu’il se donne dans les salles de cours. Il y a au moins deux façons d’en débattre : la première, à partir d’indicateurs qui tiennent à des éléments environnementaux à l’acte d’enseigner, notamment :

  • le ratio professeur/étudiants
  • le ratio professeur/chargés d’enseignement
  • le nombre de livres dans les bibliothèques
  • les locaux adéquats, etc.

Une autre façon est d’en traiter à partir de la compétence professionnelle des professeurs et des chargés de cours. C’est d’abord celle-ci qui m’apparaît déterminante pour la qualité de l’enseignement.

La compétence disciplinaire  ne fait généralement pas problème. C’est un critère d’embauche important et les exigences de la recherche obligent chacun à se maintenir à niveau. En revanche, la compétence pédagogique est plus problématique. Car on se bute ici à une culture universitaire où la pédagogie n’est pas généralement pas valorisée. J’en veux pour preuve le fait que les universités, règle générale, n’imposent au nouveau professeur aucune exigence de formation en cette matière.

Dans le département où j’ai œuvré pendant dix-huit ans, on se contentait d’imposer aux candidats à un poste de prononcer une conférence devant ses éventuels collègues. On voulait vérifier ainsi ses habiletés de communication. Je me souviens d’avoir préparé des acétates surchargés (c’était avant Power Point) ignorant tout des techniques en la matière. Heureusement, j’avais un certain sens du marketing. C’était, en 1991, au temps de la commission Bélanger-Campeau, et j’avais choisi d’intituler ma conférence : « Le système éducatif dans un Québec éventuellement souverain »!

Savoir communiquer ne suffit pourtant pas à rendre un professeur un bon pédagogue. L’enseignement comprend aussi un certain nombre de processus et de techniques, du reste, en évolution. Il vise surtout à faire apprendre et à bien apprendre. Or si les universités n’impose pas d’exigences pour développer minimalement les compétences pédagogiques de leur corps enseignant, c’est que la culture même des professeurs les amène à dévaloriser la pédagogie et survaloriser leur discipline. Cela s’est observé et se constate encore devant leurs réactions négatives suscitées par les exigences ministérielles concernant la formation des enseignants de nos écoles primaires et secondaires.

La situation est autre dans les cégeps où les professeurs se sont pris en main au sein de la vigoureuse Association de pédagogie collégiale. Les cégeps sont aussi soumis aux observations de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial. Il existe bien une Association internationale de pédagogie universitaire, mais je doute qu’elle ait un grand impact dans nos départements et facultés.

Pour l’heure, les universités – du moins l’UdM – ont développé une stratégie en trois volets :

1- Les étudiants évaluent systématiquement chaque cours. C’est le minimum. Mais on ignore ce que font les doyens de faculté et directeurs de département pour aider et, le cas échéant, sanctionner les « mauvais » professeurs. Et règle générale, ces évaluations pèsent assez peu dans la balance, comparativement au dossier de recherches, lorsque vient le temps des promotions.

2- Les universités offrent à leur corps professoral des services pédagogiques, mais chaque professeur est totalement libre de les utiliser.

3- Certaines, comme l’UdeM, valorisent l’enseignement en octroyant annuellement des prix d’excellence, mais on ne saurait dire si cela a en effet d’entraînement.

À mon avis, ces mesures ne suffisent pas. Tant que les universités et, au premier chef, le corps professoral ne se convaincront pas de la nécessité d’une formation en pédagogie pour obtenir l’agrégation, on n’aura fait que du surplace à l’égard de la qualité de l’enseignement.

DROITS DE SCOLARITÉ ET L’OPINION : UNE CÔTE À REMONTER

Pour 54% des Québécois, le « maintien du gel des frais de scolarité » annoncé dans le budget Marceau est « une mauvaise mesure budgétaire »; 42% l’ont toutefois qualifiée de bonne. C’est ce que nous annonçait un sondage Léger Marketing publié samedi dernier dans Le Devoir.

Ce score n’est pas surprenant. J’ai retracé 11 sondages menés au printemps sur le même sujet. En moyenne, 48% des répondants se sont déclarés favorables à une hausse, contre 41% en défaveur. Le tout dernier sondage, avec une question toutefois rédigée autrement, indique la même tendance. Il confirme  la grande division des Québécois sur le sujet puisque l’opinion se divise en deux gros blocs, il est vrai, d’inégale importance.

L’État ne saurait gouverner par sondage.  Celui qui répond à un sondage sur un site internet  n’a pas le temps ni le loisir de délibérer longuement en lui-même sur toutes ces dimensions. Il donne une opinion spontanée, globale, à une question  à laquelle chacun des répondants a déjà réfléchi avec une intensité diverse et un « background» différent.

Mais pour l’État, ses décisions doivent être motivées par un ensemble de facteurs : les valeurs et les principes auxquels ils adhèrent, le droit et en particulier les droits fondamentaux, les choix de société déjà faits, les attentes des citoyens,  le contexte économique,  etc..

Ce que révèlent néanmoins les sondages d’opinion, surtout quand ils sont répétés, c’est le degré d’acceptabilité sociale des mesures proposées, fat politique avec lequel les gouvernements doivent aussi composer. Dans le cas qui nous occupe, les résultats de nombreux sondages montrent à coup sûr qu’un gouvernement qui voudra simplemen geler les droits de scolarité a une côte à remonter auprès de l’opinion.

Aussi,  le gouvernement Marois lorgne-t-il du côté d’une indexation des droits de scolarité, plutôt que leur gel, seule position susceptible de recueillir le plus vaste consensus politique. On verra si des sondages à venir vont confirmer cette hypothèse.

En passant et pour terminer, je signale la publication récente d’un sondage CROP commandé par l’Idée fédérale (?). Il nous apprenait récemment que 4% des Québécois, oui, 4%! voudraient que le gouvernement du Québec fasse de l’éducation sa priorité. Hélas, la très grande majorité des sondages (et ils sont nombreux : voir Opinéduq) placent de façon récurrente l’éducation au bas de l’échelle. Ce n’est guère réjouissant.

LE SOMMET SUR LES UNIVERSITÉS: QUI TROP EMBRASSE…

J’avoue mon scepticisme après lecture des documents préparatoires au Sommet sur l’enseignement supérieur. On y ratissera très large. On y traitera en effet de :

  • la qualité de l’enseignement supérieur;
  • l’accessibilité et la participation aux études supérieures;
  • la gouvernance et le financement des universités;
  • la contribution des établissements et de la recherche au développement de l’ensemble du Québec.

Pourtant, le véritable déclencheur du « printemps érable » a été la décision du précédent gouvernement de hausser substantiellement les droits de scolarité en vue d’assurer un meilleur financement des universités. Tel a été le principal enjeu de la crise du printemps dernier. Pour la majorité des étudiants toutefois, il a cessé de l’être lorsque le nouveau gouvernement a annoncé la suppression de cette hausse et laissé entrevoir qu’il entendait plutôt indexer les droits. La gratuité demeure néanmoins un enjeu pour une fraction des comme on a pu encore le constater avec la manifestation de jeudi dernier.

Certes, des questions pertinentes ont été soulevées en lien avec à l’enjeu principal de la crise du printemps. Mais, à tant vouloir élargir le débat, on se perdra. La connaissance naît par l’organisation des idées, pas dans l’éparpillement.

Mais revenons à l’enjeu principal: la contribution des étudiants au financement des universités. La question se pose sous trois aspects.

C’est d’abord une question de philosophie sociale. Est-il plus souhaitable que l’on instaure la gratuité totale à l’université (comme au collégial), ou est-il préférable d’exiger une contribution des étudiants sous forme de droits de scolarité?

La question de la gratuité scolaire n’est pas nouvelle. On l’a soulevée dès l’instauration de l’école publique en 1829.  Papineau lui-même a jugé qu’il convenait d’imposer une contribution des parents au motif que ce qui ne coûte rien n’a pas de valeur aux yeux de celui qui bénéficie du service.

En fait, il n’existe pas de réponses toutes faites à la question. Et  les arguments déployés, d’un côté comme de l’autre ne sont pas déraisonnables. Il faut maintenant souhaiter que ces réponses déjà largement entendues tout au cours du printemps fassent au Sommet l’objet d’une analyse critique rigoureuse, sinon, on en restera aux idéologies.

La question est aussi de nature politique. En effet, les réponses philosophiques doivent être légitimées par le pouvoir politique pour qu’elles deviennent la norme applicable à tous. Notons que les sociétés sont arrivées à des solutions diversifiées en la matière : certaines ont opté pour la gratuité totale, d’autres pour des contributions plus ou moins importantes des étudiants.

Pour sa part, le Québec a adhéré au Pacte international aux droits économiques, sociaux et culturels de 1976 dont l’article 13c édicte que « […] L’enseignement supérieur doit être rendu accessible à tous en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés et notamment par l’instauration progressive de la gratuité ». Cet article n’est pas normatif, mais il dit bien le but à poursuivre. Dix ans plutôt, le Rapport Parent avait déclaré que la gratuité scolaire au niveau universitaire « était souhaitable à long terme ».

Historiquement, les gouvernements péquistes se sont inscrits dans cette visée puisqu’en gelant les droits de scolarité, il se trouvait à les réduire progressivement en dollars constants. Mais, les gouvernements libéraux, depuis 1985 au moins, ont opté pour la hausse des droits de scolarité. Pourtant, dans son programme électoral de 1960, il s’était prononcé en faveur de « la gratuité totale de la petite école jusqu’à l’université inclusivement ».

Le PQ a opté pour sa part pour une indexation des droits. Mais, à l’aube du Sommet, il se défend d’avoir là-dessus une position définitive.

Enfin, la question en débat revêt une dimension économique. Au-delà des principes et des consensus politiques, il y a pour l’État, et en définitive, pour les contribuables, la capacité de payer, compte tenu, évidemment, des choix politiques et économiques. C’est ce qui a mené la Commission Parent à recommander le maintien des droits de scolarité à l’université bien qu’elle ait estimé la gratuité « souhaitable ». C’est manifestement la situation économique qui meut le PQ à vouloir maintenant les indexer plutôt que de les geler.

 ***

Le présent gouvernement, plutôt que de circonscrire le débat à l’enjeu essentiel, a choisi de s’éparpiller. La réalité politique aura probablement tôt fait de le ramener à cet essentiel. Mais espérons tout de même qu’il a prévu de bons mécanismes pour se dépêtrer dans la montagne d’idées qu’il aura recueillies.