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LA QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE SE MESURE D’ABORD EN CLASSE

Je n’étais pas hier soir et aujourd’hui à Québec pour entendre les discours et les débats sur la qualité de l’enseignement universitaire. Claude Lessard, l’actuel président du Conseil supérieur de l’éducation, y a donné une conférence fort intéressante et pertinente sur ce même thème.

Pour ma part, je pense plutôt à l’enseignement tel qu’il se donne dans les salles de cours. Il y a au moins deux façons d’en débattre : la première, à partir d’indicateurs qui tiennent à des éléments environnementaux à l’acte d’enseigner, notamment :

  • le ratio professeur/étudiants
  • le ratio professeur/chargés d’enseignement
  • le nombre de livres dans les bibliothèques
  • les locaux adéquats, etc.

Une autre façon est d’en traiter à partir de la compétence professionnelle des professeurs et des chargés de cours. C’est d’abord celle-ci qui m’apparaît déterminante pour la qualité de l’enseignement.

La compétence disciplinaire  ne fait généralement pas problème. C’est un critère d’embauche important et les exigences de la recherche obligent chacun à se maintenir à niveau. En revanche, la compétence pédagogique est plus problématique. Car on se bute ici à une culture universitaire où la pédagogie n’est pas généralement pas valorisée. J’en veux pour preuve le fait que les universités, règle générale, n’imposent au nouveau professeur aucune exigence de formation en cette matière.

Dans le département où j’ai œuvré pendant dix-huit ans, on se contentait d’imposer aux candidats à un poste de prononcer une conférence devant ses éventuels collègues. On voulait vérifier ainsi ses habiletés de communication. Je me souviens d’avoir préparé des acétates surchargés (c’était avant Power Point) ignorant tout des techniques en la matière. Heureusement, j’avais un certain sens du marketing. C’était, en 1991, au temps de la commission Bélanger-Campeau, et j’avais choisi d’intituler ma conférence : « Le système éducatif dans un Québec éventuellement souverain »!

Savoir communiquer ne suffit pourtant pas à rendre un professeur un bon pédagogue. L’enseignement comprend aussi un certain nombre de processus et de techniques, du reste, en évolution. Il vise surtout à faire apprendre et à bien apprendre. Or si les universités n’impose pas d’exigences pour développer minimalement les compétences pédagogiques de leur corps enseignant, c’est que la culture même des professeurs les amène à dévaloriser la pédagogie et survaloriser leur discipline. Cela s’est observé et se constate encore devant leurs réactions négatives suscitées par les exigences ministérielles concernant la formation des enseignants de nos écoles primaires et secondaires.

La situation est autre dans les cégeps où les professeurs se sont pris en main au sein de la vigoureuse Association de pédagogie collégiale. Les cégeps sont aussi soumis aux observations de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial. Il existe bien une Association internationale de pédagogie universitaire, mais je doute qu’elle ait un grand impact dans nos départements et facultés.

Pour l’heure, les universités – du moins l’UdM – ont développé une stratégie en trois volets :

1- Les étudiants évaluent systématiquement chaque cours. C’est le minimum. Mais on ignore ce que font les doyens de faculté et directeurs de département pour aider et, le cas échéant, sanctionner les « mauvais » professeurs. Et règle générale, ces évaluations pèsent assez peu dans la balance, comparativement au dossier de recherches, lorsque vient le temps des promotions.

2- Les universités offrent à leur corps professoral des services pédagogiques, mais chaque professeur est totalement libre de les utiliser.

3- Certaines, comme l’UdeM, valorisent l’enseignement en octroyant annuellement des prix d’excellence, mais on ne saurait dire si cela a en effet d’entraînement.

À mon avis, ces mesures ne suffisent pas. Tant que les universités et, au premier chef, le corps professoral ne se convaincront pas de la nécessité d’une formation en pédagogie pour obtenir l’agrégation, on n’aura fait que du surplace à l’égard de la qualité de l’enseignement.

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LE SOMMET SUR LES UNIVERSITÉS: QUI TROP EMBRASSE…

J’avoue mon scepticisme après lecture des documents préparatoires au Sommet sur l’enseignement supérieur. On y ratissera très large. On y traitera en effet de :

  • la qualité de l’enseignement supérieur;
  • l’accessibilité et la participation aux études supérieures;
  • la gouvernance et le financement des universités;
  • la contribution des établissements et de la recherche au développement de l’ensemble du Québec.

Pourtant, le véritable déclencheur du « printemps érable » a été la décision du précédent gouvernement de hausser substantiellement les droits de scolarité en vue d’assurer un meilleur financement des universités. Tel a été le principal enjeu de la crise du printemps dernier. Pour la majorité des étudiants toutefois, il a cessé de l’être lorsque le nouveau gouvernement a annoncé la suppression de cette hausse et laissé entrevoir qu’il entendait plutôt indexer les droits. La gratuité demeure néanmoins un enjeu pour une fraction des comme on a pu encore le constater avec la manifestation de jeudi dernier.

Certes, des questions pertinentes ont été soulevées en lien avec à l’enjeu principal de la crise du printemps. Mais, à tant vouloir élargir le débat, on se perdra. La connaissance naît par l’organisation des idées, pas dans l’éparpillement.

Mais revenons à l’enjeu principal: la contribution des étudiants au financement des universités. La question se pose sous trois aspects.

C’est d’abord une question de philosophie sociale. Est-il plus souhaitable que l’on instaure la gratuité totale à l’université (comme au collégial), ou est-il préférable d’exiger une contribution des étudiants sous forme de droits de scolarité?

La question de la gratuité scolaire n’est pas nouvelle. On l’a soulevée dès l’instauration de l’école publique en 1829.  Papineau lui-même a jugé qu’il convenait d’imposer une contribution des parents au motif que ce qui ne coûte rien n’a pas de valeur aux yeux de celui qui bénéficie du service.

En fait, il n’existe pas de réponses toutes faites à la question. Et  les arguments déployés, d’un côté comme de l’autre ne sont pas déraisonnables. Il faut maintenant souhaiter que ces réponses déjà largement entendues tout au cours du printemps fassent au Sommet l’objet d’une analyse critique rigoureuse, sinon, on en restera aux idéologies.

La question est aussi de nature politique. En effet, les réponses philosophiques doivent être légitimées par le pouvoir politique pour qu’elles deviennent la norme applicable à tous. Notons que les sociétés sont arrivées à des solutions diversifiées en la matière : certaines ont opté pour la gratuité totale, d’autres pour des contributions plus ou moins importantes des étudiants.

Pour sa part, le Québec a adhéré au Pacte international aux droits économiques, sociaux et culturels de 1976 dont l’article 13c édicte que « […] L’enseignement supérieur doit être rendu accessible à tous en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés et notamment par l’instauration progressive de la gratuité ». Cet article n’est pas normatif, mais il dit bien le but à poursuivre. Dix ans plutôt, le Rapport Parent avait déclaré que la gratuité scolaire au niveau universitaire « était souhaitable à long terme ».

Historiquement, les gouvernements péquistes se sont inscrits dans cette visée puisqu’en gelant les droits de scolarité, il se trouvait à les réduire progressivement en dollars constants. Mais, les gouvernements libéraux, depuis 1985 au moins, ont opté pour la hausse des droits de scolarité. Pourtant, dans son programme électoral de 1960, il s’était prononcé en faveur de « la gratuité totale de la petite école jusqu’à l’université inclusivement ».

Le PQ a opté pour sa part pour une indexation des droits. Mais, à l’aube du Sommet, il se défend d’avoir là-dessus une position définitive.

Enfin, la question en débat revêt une dimension économique. Au-delà des principes et des consensus politiques, il y a pour l’État, et en définitive, pour les contribuables, la capacité de payer, compte tenu, évidemment, des choix politiques et économiques. C’est ce qui a mené la Commission Parent à recommander le maintien des droits de scolarité à l’université bien qu’elle ait estimé la gratuité « souhaitable ». C’est manifestement la situation économique qui meut le PQ à vouloir maintenant les indexer plutôt que de les geler.

 ***

Le présent gouvernement, plutôt que de circonscrire le débat à l’enjeu essentiel, a choisi de s’éparpiller. La réalité politique aura probablement tôt fait de le ramener à cet essentiel. Mais espérons tout de même qu’il a prévu de bons mécanismes pour se dépêtrer dans la montagne d’idées qu’il aura recueillies.