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ET SI LA RÉFORME N’Y ÉTAIT POUR RIEN DANS L’«ÉCHEC» DE LA RÉFORME

Les médias – surtout les chroniqueurs – ont réglé d’un vif trait de plume la réforme, rebaptisée « renouveau pédagogique », amorcée et poursuivie depuis 15 ans : c’est un échec, ont-ils écrit en chœur. À leurs yeux, la recherche menée à l’Université Laval par le professeur Simon Larose et son équipe leur en a fourni une preuve évidente, indéniable, éclatante : les deux cohortes d’étudiants du secondaire soumis à la réforme ont moins bien réussi à des tests de français et de mathématique que ceux qui ne l’ont pas connue.

Pourtant une question toute simple se pose :

  • Dans quelle mesure la réforme a-t-elle été appliquée?

Cette question posée, une seconde surgit?

  • Est-ce bien le fait d’avoir été soumis à la réforme qui explique les différences aux résultats en français et en mathématique ?

Les enseignants étaient évidemment les mieux placés pour répondre à cette question. Or, surprise : ils n’ont pas participé à la recherche. Renseignement pris, M. Larose confirme la rumeur :

« Il s’agit d’une décision politique. Nous avons développé un questionnaire pour les enseignants et, dans le devis initial, ce questionnaire devait être envoyé à des milliers d’enseignants. Les représentants syndicaux à la Table de pilotage d’alors ont cherché à transformer complètement ce questionnaire (ils étaient alors en période de négociation de convention) et le ministère n’était pas d’accord avec les orientations des représentants syndicaux. Le sous-ministre de l’époque a pris la décision que l’étude démarrerait sans les enseignants. J’ai proposé tout de même d’aller de l’avant avec la version initiale du questionnaire sans l’accord de la partie syndicale (en établissant mes propres contacts avec les écoles) mais le sous-ministre en a décidé autrement. »

Les données sur l’adhésion et de la mise en oeuvre de la réforme viennent donc essentiellement des directions d’établissement. C’est ce que nous apprend une des annexes du rapport. Ce n’est pas rien, mais c’est moins bon! Car, une fois la porte de classe fermée, il est bien difficile de savoir ce qui s’y passe réellement.

Néanmoins, voici en bref ce que révèlent les observations et/ou les perceptions des directeurs d’école.

  • 25,6 % des écoles ont connu une forte adhésion aux principes du renouveau pédagogique (RP) et une implantation avancée;
  • 26,7 %, une forte adhésion aux principes du RP et une implantation modérée;
  • 47,8 % une adhésion moyenne aux principes du RP et une implantation modérée.

En somme, aux dires des directions, un quart seulement des écoles ont vraiment implanté la réforme! Dans 75%, ce fut « modéré ».

Les questions portaient sur huit dimensions, les unes sur l’adhésion au RP, les autres sur leur application. Les voici classées en fonction du score moyen obtenu (sur 4) :

Adhésion :

  •  3,10 : Adhésion générale des enseignants au renouveau pédagogique (RP).
  •  3,04 : Adhésion à un programme de formation axé sur le développement de compétences transversales et disciplinaires.
  • 2,82 : Adhésion à l’organisation pédagogique par cycles d’apprentissage pluriannuels.
  • 2,98 : Adhésion à une offre de parcours diversifiés aux élèves du 2e cycle (parcours de formation générale, parcours de formation générale appliquée et parcours de formation axée sur l’emploi).

 Application

  •  3,54 : Application conforme des programmes de mathématique, d’histoire et éducation à la citoyenneté et de français ou d’anglais, langue d’enseignement. 
  • 2,89 : Intégration des domaines généraux de formation dans le vécu de l’école.
  •  2,85 : Implantation des programmes des services éducatifs complémentaires.
  •  2,35 : Intégration des compétences transversales lors de la planification des activités et des services de l’école.

Les 26% d’écoles ayant connu une forte adhésion et une implantation avancée sont celles dont le score moyen sur 4 à chacune de ces dimensions a été supérieur à 3. La différence des scores moyens avec les deux autres groupes est statistiquement significative.

Mais, nouvelle surprise : « L’analyse des données n’a révélé aucune différence significative pour les variables liées au cheminement et au rendement scolaires des élèves »!

Conclusion : l’écart réel observé aux résultats scolaires entre les élèves qui ont vécu la réforme et ceux qui ne l’ont pas connu ne dépend pas de la réforme. En tout cas, l’étude ne démontre pas cela.

Et on lit cette conclusion étonnante : « Finalement, on peut également mettre en doute la validité de documenter l’implantation du RP à partir du seul point de vue des directions d’école. Il est possible que leur façon de voir l’implantation du RP dans leur milieu ne traduise pas exactement la réalité vécue en raison de leur propre engagement dans ce processus. »

Cela dit, l’étude et la discussion sur la pertinence de chacun des éléments de cette réforme peuvent, sinon doivent continuer. On se souviendra seulement qu’on ne peut leur attribuer a priori l’échec de la réforme.

Dérailleurs, ce débat est déjà bien amorcé à partir d’un autre point de vue plus qualitatif, mais non moins informatif. Il faut en effet absolument lire le dernier rapport annuel du Conseil supérieur de l’éducation : Pour l’amélioration continue du curriculum et des programmes d’études. Au-delà de l’analyse à bien des égards désolante des péripéties qui ont marqué la réforme, on y lira surtout des orientations pertinentes sur un avenir éducatif qui ne doit pas rester bouché.

MIEUX ON PAIE LES ENSEIGNANTS, MIEUX RÉUSSISSENT LEURS ÉLÈVES

Je rentre de France, d’où mon silence des dernières semaines.

Je rapporte une coupure du Monde qui m’a intrigué : « Qui paie bien les profs s’enrichit », proclame le titre. Le journal rapporte une étude d’un anglais et d’un espagnol, Dolton et Guttierez,  et publiée en 2011 dans la revue Economic Policy. « Ils ont épluché les salaires des enseignants de 39 pays sur dix ans. Ils ont croisé ces rémunérations avec les résultats des élèves à 9 ans et à 15 ans et se sont rendus à cette évidence que les nations qui paient le mieux leurs professeurs classent leurs élèves en tête des évaluations internationales ».

La corrélation se vérifie dans tous les pays et les auteurs concluent même à « une relation de causalité ». Une augmentation de 10% du revenu entraîne une augmentation du succès des élèves de 5% à 10%.

L’explication serait la suivante : mieux on paie les enseignants, plus on attire les meilleurs éléments dans la profession. On augmente ainsi « l’effet maître » dans le succès des apprentissages.

Je ne  sais quoi penser de la validité de cette étude, n’étant pas du tout économiste. Au Québec, la thèse ne semble pas se vérifier. Ainsi, les élèves du privé réussissent mieux que ceux du public, mais les enseignants de l’un et l’autre secteur sont payés à peu près également, sinon parfois moins dans le secteur privé.

D’un point de vue philosophique, l’étude précitée se situe manifestement dans une  perspective de marché : plus est grande la valeur d’un bien ou d’un service, plus il coûte cher. Parfois, cette valeur est liée à la rareté, parfois, au « capital symbolique » qu’on lui octroie. Dans le cas d’un service public comme l’éducation et qui est au surplus un quasi-monopole, la valeur économique d’un enseignant n’obéit pas aux règles classiques du marché. Cette valeur dépend en partie de la capacité de payer de l’État, des rapports de force des acteurs, et des arbitrages que l’État fait entre les groupes sociaux (les médecins sont plus forts que les enseignants).

Il doit bien se trouver parmi les lecteurs de ce carnet, des personnes capables de continuer à éclairer cette question. Bienvenue!

FAUT-IL FAVORISER LA CONCURRENCE EN ÉDUCATION?

La pensée libérale en matière de commerce soutient que la concurrence entre les entreprises favorise la qualité des biens et des services mis sur le marché.

En va-t-il de même en éducation? Comme tout un chacun devra affronter la concurrence pour se tailler une place dans la vie adulte, l’école elle-même, soutient-on, doit apprendre aux jeunes à faire face à cette réalité. On a invoqué cet argument pour renouer avec les bulletins traditionnels où on retrouverait la moyenne du groupe.

Pour ma part, je m’oppose nettement à cette vision. L’idée que les élèves se fassent concurrence  n’a pas de sens pour deux bonnes raisons :

La première est que chacun arrive à l’école avec des talents très diversifiés. Cette diversité résulte pour une part des différences liées à la nature, mais pour une part plus grande encore des différences socioculturelles. Ces dernières découlent souvent des disparités socio-économiques des milieux auxquels appartiennent les élèves. Bref, le « capital » culturel de chaque enfant est loin d’être le même. En fait, la concurrence n’a vraiment de sens que si les concurrents ont des chances raisonnables de gagner. Comme dans l’organisation du sport. C’est pourquoi tant d’écoles, privées comme publiques,  créent des programmes sélectifs qui « homogénéisent » la clientèle . La filière « ordinaire » accueille toujours les plus faibles.

La seconde raison et la plus impérieuse est que l’école n’a pas pour but de faire des gagnants et des perdants, mais de rechercher la réussite éducative et scolaire pour tous en développant chacun au maximum de ses talents..

En revanche, ce qui peut avoir du sens, c’est la concurrence dans l’offre de service. En effet, on ne pourra jamais reprocher à une direction d’école :

  • d’inciter son personnel à se perfectionner constamment;
  • de rechercher sans cesse les meilleurs encadrements pédagogiques et disciplinaires de ses élèves, tout différents qu’ils soient;
  • de tout mettre en œuvre pour créer une synergie entre parents et personnels en vue de bâtir une communauté éducative forte;
  • d’instaurer des pratiques où les plus faibles se verront épauler et stimuler dans leurs efforts par les plus forts, etc.

Une école qui l’emporte mieux qu’une autre sur ce terrain a probablement plus de chances de faire réussir ses élèves, du plus faible au plus fort.

Je recevais aujourd’hui les actes du colloque de février 2012 de CSQ : « Quelle éducation voulons-nous pour le Québec? » ici, ici. J’y ai lu avec intérêt les interventions limpides du professeur Pierre Doray, sociologue à l’UQAM, et de Claude Lessard, l’actuel président du Conseil supérieur de l’éducation. Ils ont intitulé leurs interventions  : « La concurrence en éducation : quels effets pour quels résultats? ». On y trouve aussi le texte d’une conférence d’un chercheur français, M. Chourki Ben Ayed, qui résume une recherche intitulée: « École : les pièges de la concurrence. Comprendre le déclin de l’école française ».

Je tire du résumé ce paragraphe éclairant :

« […] ce qu’on observe, c’est que dans un marché scolaire très segmenté, les « bons établissements » ne sont pas choisis par les familles, mais ce sont plutôt les établissements qui choisissent leurs élèves. Donc, il y a une inversion totale de la logique presque du marché pur, au sens économique du terme, puisque […] on n’a jamais vu un marché où ce sont les producteurs qui choisissent leurs consommateurs. Or c’est bien le cas en matière éducative. Les élèves ont une cote scolaire, une cote sociale , les établissements aussi, mais ce sont quand même les établissements qui ont le dernier mot ».

Le problème, c’est évidemment que les « pas bons » se font refouler dans les parcours « ordinaires ».

Ce qu’il faut de toute urgence refaire au Québec, c’est de « redémocratiser » l’école publique et privée, c’est-à-dire la rendre accessible à tous en pleine égalité, tout en mettant tout en œuvre pour prendre en compte la diversité des talents. C’est un défi difficile, mais incontournable.

C’est ma réponse à l’un des dix défis que j’évoquais dans ma récente intervention au Centre culturel chrétien de Montréal : « Concilier l’égalité dans l’accès aux services et la diversité des talents ».

« CHAPEAU LES FILLES »! D’ACCORD. MAIS À QUAND: « CHAPEAU LES GARÇONS »?

La semaine dernière, la ministre de l’Éducation, Mme Malavoy, et son collègue de l’Enseignement supérieur, Pierre Duchesne, publiaient un communiqué pour annoncer le lancement du concours « CHAPEAU, LES FILLES ! et son volet EXCELLE SCIENCE ».

Ce concours revient chaque année. Il veut « à encourager les jeunes filles et les femmes à poursuivre des études menant à l’exercice d’un métier traditionnellement masculin ». Pratiquement, il vise, à l’ordre secondaire, les programmes où l’on compte 34% et moins de femmes. Il s’inscrit dans une perspective d’égalité des sexes portée  par le mouvement féministe. Ce dont il faut évidemment se féliciter.

Il convient cependant d’élargir la réflexion.

S’il y a des métiers traditionnellement masculins, il existe a contrario des métiers traditionnellement féminins : le secrétariat, les soins esthétiques, les soins de santé, l’enseignement au niveau primaire, notamment, sont massivement de ceux-là. S’agissant de l’enseignement, on s’interroge toujours sur les conséquences possibles de ce phénomène sur la réussite des garçons. On relira avec intérêt sur ce sujet l’avis éclairant du Conseil supérieur de l’éducation.

De même, la majorité des diplômées des collèges et des universités sont des femmes, spécialement dans les professions de services : santé, droit, psychologie, service social, etc. Ce n’est toutefois pas le cas en sciences et en génie.

En fait, la prépondérance numérique des filles aux études supérieures est le reflet direct d’une réussite scolaire significativement meilleure que celle des garçons, réussite observable dès l’école primaire et secondaire.

Parmi ceux qui obtiennent un diplôme d’études secondaires général, les filles  comptent pour 54% et les garçons pour 45%. Le décrochage touche aussi davantage les garçons que les filles. En 2009-2010, on a observé un écart plus important entre ceux qui, avant 20 ans, avaient quitté l’école secondaire sans diplôme, soit 24,8% des garçons contre 15,6% des filles.

Autre phénomène directement lié cette fois au choix professionnel : dans les filières professionnelles  de l’ordre secondaire (DEP, ASP, AFP), un peu plus du tiers des jeunes (18 ans et moins) sont des filles. Ces données datent toutefois de 5 ans. Il serait surprenant que la tendance se soit depuis inversée.  Visiblement, plus que les garçons, les filles préfèrent  demeurer dans la filière générale pour poursuivre ensuite leurs études au collégial. Ce qui est sans doute un effet de leur meilleure réussite scolaire, observable même en formation professionnelle au secondaire puisque malgré leur moindre nombre, elles décrochent 46% des diplômes.

L’écart de la réussite entre garçons et filles se poursuit d’ailleurs au cégep : dans la filière générale, il était en 2008, de 10% en faveur des filles et, de près de 7% à la filière technique où, ô surprise, elles sont, cette fois, numériquement plus nombreuses que les garçons.

Vivement, vienne le jour où l’on pourra dire : « Chapeau les garçons »!

APPRENTISSAGE DE LA LECTURE : PRIORITÉ ABSOLUE

Je ne suis pas pédagogue. Je sais néanmoins que l’apprentissage de la lecture, dès le début du primaire, est la clé incontournable de la réussite scolaire pour le reste des études. Je sais aussi que le décrochage au secondaire n’est pas sans lien avec l’incompétence en lecture. Tout cela a bel et bien documenté dans un avis du Conseil supérieur paru en 1999 sur la réussite scolaire comparé des filles et des garçons (p. 56). D’autres travaux, plus récents, ont sans doute confirmé cela.

J’ai déjà écrit, au moment de la campagne électorale de 2008, que les partis politiques devraient faire de la compétence en lecture, l’article premier de leur programme en matière d’éducation. Les commissions scolaires et les écoles devraient faire de même dans leur plan stratégique et leur plan de réussite. Les résultats médiocres du Québec aux tests internationaux en lecture me confortent dans ma position.

Heureusement, des chercheurs et des commissions scolaires ont déjà investi dans ce domaine afin de trouver les meilleures méthodes d’apprentissage, voire de prévenir les difficultés dès la maternelle. Mais cela demeure des cas isolés.

Je le dis comme je le pense : un sommet sur l’apprentissage de la lecture réunissant les meilleurs spécialistes, les meilleurs praticiens et les décideurs serait plus utile que le prochain sommet sur les universités. Chose certaine, plus nos enfants seront compétents en lecture, plus ils termineront leurs études secondaires et collégiales avec succès, plus ils auront accès à l’université!