L’ADMINISTRATION DE L’ÉDUCATION COÛTE-T-ELLE TROP CHÈRE?

Combien dépense-t-on pour l’administration centrale de l’éducation au MELS. En 2012-2013, dernière année où le ministère était responsable aussi de l’enseignement supérieur, elle a coûté 187 003 millions, soit 1,17% du budget total de ce ministère qui s’élevait à 15 975,5 milliards. Et 1263 fonctionnaires étaient affectés à cette administration. Comme le précise le budget de cette même année, « l’essentiel de ce budget, soit 98,8 %, est affecté à des dépenses de transfert, principalement aux réseaux de l’éducation ».

Le budget du MELS de 2012-13 comprenait en fait sept programmes auxquels on a affecté les sommes suivantes :

1. Administration et consultation : 187 003 millions,
2. Organismes dédiés à des programmes de formation spécialisés : 26 020 millions
3. Aide financière aux études : 568 675 millions
4. Éducation préscolaire et enseignement primaire et secondaire : 9 002 451 milliards
5. Enseignement supérieur : 5 118 350 milliards
6. Développement du loisir et du sport: 63 745 millions
7. Régimes de retraite : 1 009 283 milliard

Total : 15 975 529 milliards

Pour l’année en cours, le budget du MELS, délesté de l’enseignement supérieur, est passé à 10 205 363,9 milliards  dont 138 023,7 affectés à l’administration, soit 1,35%. La part du lion est allée aux transferts aux commissions scolaires soit 9 141 354,8 milliards ou 89,6%.

Au coût de l’administration centrale de l’éducation, il faut ajouter  la portion du budget des commissions scolaires et des établissements de l’enseignement supérieur qui va aussi à l’administration.

Dans un rapport publié en 2010, le Vérificateur général a constaté que les dépenses administratives des sièges sociaux des commissions scolaires (à l’exclusion donc de celles des écoles elles-mêmes) s’élevaient deux ans plus tôt à près de 6% de leurs dépenses totales. La Fédération des commissions scolaires confirme ce constat. Elle estime que ces coûts de gestions sont « les plus bas […] pour une administration publique depuis 1998-1999 ».

Le Québec paie-t-il trop cher pour l’administration de l’éducation en comparaison avec les autres provinces canadiennes ou d’autres pays? La différence des systèmes scolaires et des méthodes comptables explique sans doute pourquoi je n’ai rien trouvé qui aurait permis de répondre à la question.

(Ajout. Sur la base d’un calcul provisoire, en divisant le coût total de l’administration des commissions scolaire s en Ontario et au Québec par le nombre d’élèves, il en coûte 694 dollars par élève chez nos voisins contre 445 dollars ici. Il existe par ailleurs un plus grand nombre de commissions scolaires en Ontario en raison d’un double système confessionnel (et neutre) et linguistique. Le cursus est de même de 13 ans en Ontario et de 12 au Québec en comptant l’éducation préscolaire. La prudence est donc de mise.)

Par ailleurs, la CAQ réitérait en fin de semaine son intention d’abolir les commissions scolaires en vue d’augmenter les dépenses pour les services directs aux élèves. Dès lors, l’administration des écoles reviendrait en partie au MELS et en partie aux écoles elles-mêmes dans une proportion qui n’a pas encore été chiffrée.

Le pari de la CAQ est qu’en confiant aux directions régionales du MELS (du moins je le suppose) certaines des fonctions administratives actuelles des commissions scolaires, on dégagerait des ressources pour les services directs aux élèves. Mais on ne sait pas combien au juste. Au surplus, on ne prend pas en compte  le fait que l’on remplacerait  par des fonctionnaires des gouvernements régionaux élus, abolissant ainsi une tradition qui remonte à 1829 et confirmée en 1841. Mais c’est un autre débat néanmoins incontournable. Et il est loin d’avoir été mené à bout.

Cela dit, la proposition de la CAQ d’abolir la taxe foncière scolaire, qui touche les revenus et non les dépenses,, n’est pas sans intérêt. D’ailleurs le gouvernement actuel flirte avec l’idée. Cette taxe a vu le jour dans le Québec rural au milieu des années 1840. Elle me paraît un anachronisme. Il se peut que les commissions scolaires y tiennent, notamment parce qu’elle justifie l’élection des commissaires. La question est de savoir comment on remplacerait le manque à gagner. La CAQ soutient qu’on réduira d’autant les dépenses en coupant davantage dans l’administration. C’est facile à dire, mais je me méfie de la pensée magique. 

REGARD NOUVEAU SUR LES EXAMENS DE FRANÇAIS DU MELS

Un étudiant à la maîtrise au département de didactique de la faculté des sciences de l’éducation de l’UdeM a voulu savoir « comment a évolué l’évaluation de la composante linguistique de la compétence à écrire au sein des épreuves uniques de 5e  secondaire? ». Pour ce faire, Vincent Lombard a eu cette idée originale d’examiner dans son mémoire l’ensemble de ces épreuves administrées depuis 1986.

Il  ne répond pas à toutes les questions et à toutes les critiques que soulèvent ces épreuves au sein de l’opinion publique, mais au moins le portrait est éclairant. Je reproduis ici une partie très substantielle de sa conclusion. Si les constats sont clairs, le lecteur pourra ou non partager les jugements qu’ils inspirent à l’auteur.

***

Premier objectif

[…] Décrire les tâches et leur contexte. […] Face aux deux autres compétences (lecture et communication orale), on note au Ministère un biais favorable à l’écriture. En 5e  secondaire, elle occupe depuis 1989 une place plus  importante que les deux autres dans la pondération menant au résultat global [en français], en plus d’être restée depuis 1995 la seule compétence à faire l’objet d’une épreuve et d’une correction centralisées. […] la note finale d’écriture continue depuis 23 ans à reposer à hauteur de 50 % sur le résultat obtenu à l’épreuve unique. En ce qui concerne les tâches, on remarque une constante importante : depuis au minimum 1971, le Ministère évalue la compétence à écrire exclusivement dans le cadre de productions écrites. Qui plus est, les paramètres des tâches sont restés assez stables depuis 1986, année d’implantation de la première épreuve unique d’écriture. Un exemple : les élèves doivent depuis 1986 produire un texte argumentatif sur un sujet ancré dans leur réalité ou dans l’actualité.

Il faut également noter que les mesures de soutien, comme le temps alloué ou les documents de référence permis, ont augmenté alors que l’ampleur de la tâche est restée la même (500 mots). De prime abord, on pourrait conclure à une diminution des attentes. Ou alors, au contraire, cela pourrait illustrer comment le MELS tient plus compte qu’avant de la complexité du processus d’écriture. En effet, depuis 1986, il permet de façon croissante l’exploitation de ressources que tout scripteur peut avoir à sa disposition en contexte réel d’écriture (dictionnaire, recueil de conjugaison, etc.). Il intègre également écriture et lecture en donnant l’occasion à l’élève, depuis 1998, de collecter de l’information et réfléchir au sujet donné dans le cadre d’une activité de préparation. On peut aisément imaginer que cette activité ait eu pour effet d’augmenter la qualité des textes des élèves.

Second objectif :

[…] Décrire les paramètres de correction des épreuves. En ce qui concerne les critères linguistiques, nous avons pu constater que les grilles de correction sont restées assez constantes dans le temps malgré plusieurs vagues de modifications. Par ailleurs, en 1990, on note une augmentation du nombre d’erreurs permises pour l’atteinte des différents niveaux de performance (A, B, C…) aux critères linguistiques. Un léger resserrement des attentes a par la suite eu lieu en 2002. Autre fait important, la composante linguistique a toujours occupé la moitié des points de l’épreuve. Dans la vision du Ministère, la maîtrise de la langue semble donc être depuis longtemps placée sur un même pied d’égalité que celle du discours.

Troisième objectif :

[…] Décrire les différents seuils de réussite et leur influence sur le cheminement scolaire de l’élève. L’analyse de 26 ans d’épreuves uniques a montré que le Ministère établit de façon très récurrente des seuils de réussite pour différents niveaux : critères linguistiques pris individuellement, critères linguistiques dans leur ensemble (volet forme de la grille de correction), épreuve elle-même, compétence à écrire […]. Or, nous remarquons que ces seuils, pourtant clairement communiqués, n’ont pratiquement jamais été accompagnés de conséquences claires en cas d’échec. Nous entendons ici que ces conséquences existaient peut-être parfois, mais qu’elles n’ont pas été communiquées avec la même clarté que les seuils de réussite. On peut toutefois noter deux exceptions récentes. En premier lieu, alors que le seuil de réussite de l’épreuve unique (60 %) a été abandonné en 2003, le Ministère a instauré la mesure du filtre orthographique, qui peut mener l’élève accumulant 35 erreurs d’orthographe ou plus à perdre tous les points accordés au volet linguistique. Cette mesure définit une conséquence claire pour une faible performance à un critère donné. Surtout, elle dénote un biais favorable à l’orthographe dans la correction des épreuves uniques, alors que la syntaxe ou le lexique ne sont pas sanctionnés de la même façon. En second lieu, l’échec à l’une des trois compétences […] (avec un seuil de 50 %) entraîne depuis 2003 un échec à la matière […] au complet. Notons qu’en ce qui a trait à l’épreuve unique, l’abandon du seuil de réussite fait en sorte qu’il demeure plus que jamais possible de pallier une mauvaise performance par de meilleures notes  aux épreuves locales et vice versa. De plus, la mesure du filtre orthographique laisse entrevoir qu’un grand nombre d’erreurs de syntaxe, de ponctuation ou de vocabulaire n’entraînerait rien d’autre que la perte des points accordés à l’un ou l’autre de ces critères.

Quatrième objectif

[…] Décrire l’évolution des résultats des élèves. À la lumière des moyennes provinciales des résultats aux épreuves uniques, on remarque principalement que ceux-ci n’ont suivi ni de baisse ni de hausse constante entre 1989 et 2008. Malgré que le nombre d’erreurs permises ait entretemps augmenté, nous pensons qu’on ne peut conclure que la performance réelle des élèves aux épreuves aurait diminué. Le résultat ne repose pas uniquement sur les exigences des grilles de correction et d’autres facteurs peuvent l’influencer, comme la qualité du sujet proposé. Nos données nous montrent simplement des résultats globalement constants, dans le contexte d’une épreuve dont les exigences sont elles aussi restées relativement stables.

ANGLAIS INTENSIF: UNE DÉCISION RAISONNABLE ET PERTINENTE

Ainsi, la ministre de l’Éducation, Mme Malavoy, entend confier au conseil de chaque établissement de chaque école la décision d’implanter ou non un programme d’anglais intensif en 6e année du primaire. Cette décision apparaît raisonnable et pertinente.

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